摘要_本文针对课程领域概念混乱的现象，围绕“校本课程开发”一说，展开了相关概念的追问和“上位、本位、下位”的系统分析，力倡通过概念的规约正本清源，消除纠结与纷争，澄清模糊认识，纠正失当的观点。
关键词_课程概念 校本 学校课程 课程开发
观点呈现：
校本课程开发是学校课程开发的下位概念。
校本课程开发价值基于两点：着眼于人的发展；着眼于社会主义核心价值观。
国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
现在学术界和教育界纠结于“校本课程开发”一说，且呈现多层纠结：第一层次纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”。第二层纠结，即何谓“校本”，何谓“校本课程”。在这两种纠结中，教育部文件中又出现了“学校课程”一词，于是有了第三层纠结，即“学校课程”和“校本课程”的关系是什么？为此，课程界长期陷入“正名”的怪圈。造成这种现象的主要原因是缺少学术规范和基于内涵与外延的基本认同。
剖析校本课程与学校课程的关系
就拿“校本课程”来说，相关研究者发现，“检索我国的教育政策文件，从未出现过‘校本课程’的提法”，“在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流作者在其著述中从未使用过‘校本课程（school-based curriculum）’一词”，“校本课程概念的使用既无法定身份，也无任何依据”。看来，“校本课程”一词是中国本土原创的。
1.校本课程的概念源起
大家接着就要追问了：“校本课堂概念的源头在哪儿？可从两处来源分析。”
一是来自对西文“校本课程开发”的误解。“‘校本课程开发’这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，缩写词为‘SBCD’。”
二是来自汉语衍生词。汉语中的一些字或固定结构具有构词功能。比如，“本”字当“根本”、“本位”解释时，其固定结构“以……为本”就能构造新词，“以人为本”（有人简称“人本”）、“以生为本”（有人简称“生本”）、“以师为本”（有人简称“师本”），就是这样产生的。 “以校为本”也是由此衍化而来，有人简称为“校本”，“校本”成为课程的热词，大概也与此不无关系。
这样一来，导致校本课程与校本课程开发的内涵，缺少学理基础，容易引发歧义。
2.校本课程开发与学校课程开发的概念关系
在谈到使用“校本课程开发”还是“学校课程开发”时，有研究者以为使用前者好，理由是：“理论上，‘校本’旨在提出这样一些新的课程观点和理念，即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体；实践上，‘校本开发’重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。如果使用‘学校课程开发’这个词就很难表达‘校本’的真切含义，更难以起到‘校本’所具有的教育口号的号召力”。应该说，这段话就校本课程开发的基本定位很准确，对其意义的揭示也很有道理，但选用“校本课程开发”一说，与我国教育文件中“学校课程”的说法不一致。
学校课程开发制度分析与实施策略
“校本课程开发”本身是个很凝练的概念，弃之可惜，不妨将它本土化或窄化为：国家课程设置中允许学校自主开发并给予了相应课时的这一部分学校课程的开发。这样“校本课程开发”便成了“学校课程开发”的下位概念。学校课程开发是一种实践，只不过这种实践有其上位的制度，有其本位的理论，有其下位的策略。
1.学校课程开发的上位制度分析
从上位的制度来看，学校课程开发隶属国家三级课程管理体系中的“学校课程管理”体系。国发[2001]21号《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”这是“我国学校课程开发”言说的源起。现在教育界将“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”与“国家课程管理”、“地方课程管理”、“学校课程管理”相混淆，以致于长期纠结于概念的厘定，甚至还出现了“国定课程”、“地定课程”、“校定课程”这些不合中文表述习惯的临时说法。其实，前者是就课程开发主体而言，后者是就课程管理层级、范围而言，课程开发行为属于管理体系。在我国，三级课程管理意义重大，标志着课程权属和课程资源结构的变化，但需要明确的是，与西方一些国家不同，我国的课程管理改革是一种自上而下的“放权”体制，而非自下而上的“分权”体制，更非“三权分立”。所以，不要一味夸大其权利和资源重新分配的功利效果，而是要在认清权利、资源的比重下理性地“狂欢”。实际上，现在有些地区把导向（包括课程政策、课程活动、课程评价等）、精力过多地引向“校本课程开发”是盲目的，不负责任的，是存有极大隐患的，因为这部分在整个课程体系中的比重是比较小的，弄不好就成了“本末倒置”。
同时，要清楚地认识到，国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
2.学校课程开发的本位理论分析
从本位的理论来看，学校课程开发理论分为两种：一种是种属性理论，包括上位的学校课程管理理论、学校课程理论，更高位的课程理论等；一种是自身实践之后总结出来的理论，包括学校课程开发机制、因素、环境等方面的理论。 基于课程法规的言说。法规是言说的边界，违反与课程相关的法规条文，是超越边界的行为，进行这样的学校课程开发是无效的。有的课程实践者将国家课程纲要和国家课程对等，将地方课程纲要和地方课程对等，甚至提出要搞一套校本课程纲要对等于学校课程。实际上，国家课程纲要是更上位的文件，国家课程、地方课程、学校课程都要遵循执行，简单地将三级课程和三级纲要对等是对课程法规的错误理解。
基于课程组织的行为。我国学校课程开发发展到现代，大部分地区走出了松散且无组织的课程行为时期，通过有组织的行为提高开发效率和质量，提高公知度和公认度。实践中发现，还有一些学校只是在运作某老师或某几个老师闭门造车的课程，多数老师被排除在学校课程开发之外，显然这不是课程改革的初衷。
基于课程计划的实施。学校课程开发应当是一种计划性行为，需要经过充分而严密的论证后执行。挖掘区域课程资源只是课程开发的一种途径，挖没了，就不可持续，这和开发自然资源是一个道理。没有课程资源，坐着、等着政府来搞均衡，更是懒惰的做法。
基于稳定课时的课程。学校开发出来的“课程”，只有被列入课程设置方案，在课程安排中有相对固定的课时，体现中文“课程”一词中“课”（“科目”兼“教学时间单位”）和“程”（“进程”）二字所隐含的时间内涵，才具有课程功能。有的学者和老师将学校里没有固定课时的校园环境建设、文化建设、教育活动等也纳入学校课程开发成果，这是对上位的课程概念理解不到位所致，是诸如“教育即课程”一类的课程泛化现象的典型表达。
3.实施学校课程的策略分析
一般来说，精细化的学校课程开发需要经过这样一个过程：课程现实调研及分析—价值定位与目标确立—课程内容的选择与组织—课程方案与实施—课程评价与优化。
第一，课程现实调研及分析
课程现实调研涉及诸多方面：一是国家课程、地方课程校本化实施情况的调研，解决好适应性问题，对于不适应学校实际的内容要分析造成适应性障碍的原因。二是学校自主开发课程实施情况的调研，解决好先期选择性问题，对于满足先期选择性不到位的情况要开展反思。三是在现有所有课程结构和条件下需求不满的调研，对学生课程需求进行质性分类以及最小可能、最大可能满足分析，解决好当前和未来选择性问题。
第二，价值定位与目标确立
学校课程开发的价值要有两个基本定位：一是着眼于人的发展。具体来说，就是人的全面发展和终身发展，以及全体人的发展。其中，最为重要的、需要永远坚持的就是人性的完善，这一点往往会因为从表面上追逐时代的价值取向和习染社会风气而被忽略掉。当前，最需要做的事情就是，所有课程都要确立培养基于市场经济的道德观念、规则意识、公民教育的价值追求。二是应着眼于社会主义核心价值观。中央政策研究室副主任施芝鸿先生解读党的十八报告，用24个字从三个层面概括了社会主义核心价值观，即“从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善”。这可以作为新时期课程开发的重要价值定位。确立了课程价值，课程目标便有了大方向，在此基础上，需要明确学校课程的具体目标，包括细化价值目标，确立“知识与能力”“过程与方法”“情感态度”三方面的目标，定位该课程目标在整个学校课程目标体系中的结构位置与功能，构建与其他课程的目标关联与互动。
第三，课程内容的选择与组织
课程内容是课程实施的载体，需要审慎选择，一方面要避免与国家课程、地方课程的内容出现重复或交叉；另一方面也要避免与各级课程的割裂。在这一点上，出现的问题最多，究其原因，有教师课程开发水平有限、教师负担重、资源贫乏、组织机制不完善、考试指挥棒等多方面。要解决好这一问题，需要一揽子计划。
首先，要组织一批课程专家深入基层，搞基于实践的理论指导，而不是居高临下的理论说教。其次，要组织专家厘清国家课程、地方课程在内容上的边界。现在有些课程标准就存在边界不清楚的问题，怎么能企望一线教师去厘清呢？再次，建立资源共享机制和资源开发体系。为此，需要各地区开放地区性资源，达到全国共享，而不是画地为牢，搞地方保护。同时，培养资源开发意识，建立开放性资源观，不要一搞课程资源开发就只想到历史遗存，钻故纸堆。我们还可以开设生活课程、职业课程、环境课程、未来课程、国际课程；除了老师外，学生本人、家长、社区人士都是课程资源。
课程内容组织形式方面，建议先期以讲义呈现，经过一段时间的积累、反馈、调整，具备了成为教材的成熟条件后，需要的话可以编出教材。这个过程至少需要三五年的时间沉淀。建议对于教师开发的学校课程讲义、教材、相关资源予以保护，相关部门建立评估体系，政府买断学校课程开发成果，并筹建交流平台，实现资源免费共享，让每位教师平等地提升自我。在这一点上，特别要尊重教师开发的成果，成果署名尽量做到去行政化。
第四，课程方案与实施
首先，学校要组织拟写每种课程的执行方案，包括课程审查意见和结果，教学时间和授课教师的安排情况，组织保障、经费保障、制度保障的相关制度与措施，课程研究共同体的构成情况和工作情况，选课指导手册，课堂教学和管理规范，学业评估体系，等等。其次，将单一学校课程纳入到学校的整体课程方案之中。再次，按照方案科学实施，及时调整。
第五，课程评价与优化
建立课程评价体系，包括学生学业评价，师生的质性评价，基于学生问卷调查的量化评价，课程效益评价等。课程实施过程中，要加强动态监控，及时搜集课程反馈意见并备案，同时提交研究共同体研究改进措施，以不断优化课程内容与实施方式。
相关课程概念的内涵与关系
以上内容从“校本课程开发”讨论开去，对相关概念进行了规约，对一些观点进行了辨析，对一些说法进行了澄清，提出了一些操作层面的具体建议。此外，在一些地区、学校的课程开发总结报告、相关论文中，许许多多概念相互混杂，纠缠不清，需要进一步加以明晰。 1.国家课程、地方课程、学校课程
这组概念有两重说法：一是它是课程管理体系，也是课程权属体系，它以教育行政隶属作为划分基础，以管辖范围的大小为区分，呈现的是上下位关系。二是它是课程开发的结果，以开发主体来区分，国家课程由国家组织开发，地方课程由地方一级教育部门组织开发，学校课程由学校组织开发。这组概念在基础教育阶段通用。
2.学习领域、科目、模块
这组概念体现的是课程的三个层次，三者呈现次第包含关系，即领域之下有科目，科目之下设模块。领域涵盖八大方面，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。每个学习领域设置若干课程价值相近的科目，如语言与文学领域设置语文、外语（英语、日语、俄语等）两个科目；人文与社会领域设置思想政治、历史两个科目；科学领域设置地理、物理、化学、生物4个科目。新增的技术领域，含信息技术、通用技术两个科目。艺术领域可以单设艺术学科，也可分设音乐、美术两个科目。综合实践活动包括研究型学习、社区服务和社会实践等。各个科目均由若干模块组成，每一模块都是一个相对完整的学习单元。这组概念适用于普通高中课程，但发现一些义务教育阶段的课程安排也沿用这种说法，这是有问题的，因为这一阶段的课程设置并没有按照八大领域来划分，而是按照科目来设置。如果按照普通高中课程设置方案，硬性分割出八大领域，也会存有一些概念上的分歧，比如科学领域，小学阶段本身就有“科学”课程，这就出现了种属概念冲突。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是高中课程的两个部分，是与普通高中学分体系紧密对应的，体现课程对于学生学习的基础性要求和发展性要求，也是新课程倡导增强学生选择权的体现。在这一体系内，普通高中的三级课程都有可能存在必修和选修的问题。在义务教育阶段，也出现了必修和选修课程的说法，其中以学校开发的“校本必修课程”、“校本选修课程”为主。现在，有些学校，希望围绕国家课程、地方课程搞一些选修，但限于政策畏手畏脚，最终变通为围绕某个教育理念或某种分类标准开发类似“博雅课程”“君子课程”“灵动课程”“阳光课程”“五彩课程”。这类非实体性的概念课程有一定的实用价值、宣传价值和现实市场，但学术价值不足，处理不好就成了“标签课程”。
4.基础性课程和发展性课程
基础性课程和发展性课程是课程中的能力体系，高中阶段是基于必修和选修体系而划分的课程领域，必修课程对应的是基础性课程，选修课程对应的是发展性课程。基础和发展也是人才培养的能力层级体系。在一些义务教育学校的课程总结中，也出现了这组概念，由于没有明确的划分依据，关于“基础性”和“发展性”的理解就五花八门了：有的把“学科课程”界定为“基础性课程”，把“学科基础上的拓展”界定为“发展性课程”；有的把“主科课程”（语、数、外、物、化等）界定为“基础性课程”，把“副科课程”（生、史、地、政、音、体、美等）界定为“发展性课程”；有的把“主考科目”（小学的语、数、外，初中的语、数、外、物、化）界定为“基础性课程”，有的把“非正式考试科目”界定为“发展性课程”。显然，这是缺少学术规范和基本的学术训练所致。
5.科学课程和人文课程
这组概念严格来说是基于领域的课程，“科学”和“人文”是八大领域中的两类。一些学校却将全校的课程劈成这两类，然后分别将其他类课程装进来，衍生出诸多门类，这本身就与八大领域的划分相违背。还有类似“科技人文并举”的说法，也欠严谨。
6.拓展课程、补充课程、特色课程
这一组概念用得最泛，但就是不知道所说的“拓展课程”是基于哪一类课程的拓展，也不明白“补充课程”补的是哪块“缺”，更困惑的是将只是针对极少数学生的课程说成是全校的特色课程。其实，这些概念在使用中大多数是“为我所用”的概念，是为了写总结、参与评比而构造的概念，没有学理的基础。
7.隐性课程、显性课程
隐性课程、显性课程这是课程的呈现体系。显性课程是有课程名称和课程基本特征的课程，隐性课程是没有特定课程名称但有特定课程功用的课程。严格意义上讲，隐性课程是非实体性课程。现在，一些地方将隐性课程显性化、实体化，过分放大隐性课程的影响，增加了课程的负担，也破坏了课程的生态。特别是将基于情感态度和价值观的隐性课程操作化、标签化、游戏化，去掉了潜移默化之功，没有了沉思静想之效，消解价值、意义甚至嘲笑一切，实在是大败胃口。
8.校本化课程、师本化课程、生本化课程
校本化课程、师本化课程、生本化课程这是课程的操作体系。三级课程都要从学校实际出发，符合校情，由学校来实施，这个过程是校本化实施，有组织、成体系的校本化实施是学校课程开发。三级课程最终要由老师来施教，都要变成教师可教的课程，这个过程是师本化实施。三级课程最终只有变成学生自己的课程，才是有效的，这个过程是生本化实现。
课程领域相关的新概念还有很多，比如丰富型课程、专长型课程、兴趣类课程、活动类课程，不胜枚举。作为教师，在使用概念的时候要慎重，尽量选取学界认可、理据充足的概念，同时要加以界定，让人知道是在何种语境、什么条件下用的这个概念。同时，学术界也要根据课程实践，对相关概念加以规范和约定，使理论和实践相统一。否则，就可能陷入无休无止的“概念之争”中，或者“自话自说”的境地，从而影响工作的推进和学术的发展。■
参考文献：
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