《网络教研催生教师专业发展场域的实证研究》成果公报
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：全国教育科学规划领导小组办公室
南京师范大学钟柏昌副教授主持完成了教育部青年专项课题《网络教研催生教师专业发展场域的实证研究》（课题批准号为ECA090442）。课题组成员有黄峰、王福来、习海旭、史弘文。
一、内容与方法
本课题围绕网络教研推动教师专业发展这一主题，重点做了如下研究工作：
其一，本课题首先调研了当前中小学信息技术教师专业发展的现状和主要途径，以及教师专业发展的需求与建议，教师在专业发展过程中遇到的主要困惑与问题等。
其二，作为本课题实证研究的一个重要组成部分，在无锡市教研员史弘文的支持下，指导了四位一线信息技术教师开展基于网络的专题教研活动。组织本专题是源自考察一线时看到的教师富有鲜活生命的实践尝试，以及那种不畏艰难、孜孜不倦的探究精神，使我萌发了撷取和展示这些优秀教师实践智慧的“非典型”冲动，期间借助本课题的顺利立项，为我的这种“冲动”提供了一个“合法化”表达的机会。那么，以一种什么方式才可以“采撷”到一线教师的智慧，并以一种符合科研体制认可的“科研论文”的方式展示出来，颇为不易。一线教师在长期的专业实践过程中积累了大量丰富的经验，但是，一旦要求以文章抑或论文的方式进入研究者把关的学术期刊，难免让人浮想起“科研重地、闲人免入”的告示。如何让他们突破这一重围，“就地取材”的一个想法很快浮现在我的眼前：通过网络教研的方式提升他们研究和写作网络教研论文的能力，会不会造就几篇打动期刊编辑的“情书”呢？承蒙无锡市教研员史弘文的大力协助，在我与一线教师之间搭建了畅通无阻的网络交流平台，在我与论文撰写教师的交流、指导中充当了重要的“中间人”角色，拉近了理论研究者与一线工作者之间的距离，充分彰显了现代网络技术条件下教学研究的扁平化、民主化和便捷性。我想，搭建理论研究者、教研员、一线教师三位一体的教研联盟，大概是提升网络教研效能的“秘诀”之一吧。
其三，课题最后做了一个总结性的归纳研究，构建了生态型网络教研的思路。我们认为，当前网络教研名存实亡和快速衰竭的现象较为常见，究其原因，一方面在于没有建立能够支持其可持续发展的“网络教研链”，另一方面割裂了网络教研与现实教研之间的关联，使网络教研成为无源之水。生态型网络教研便是在这一背景下提出的一种新的网络教研思路，它以生态取向的教师专业发展观为指导，在内环境方面，关注教师专业发展的背景，提倡构建基于教师分工合作的“网络教研链”；在外环境方面，强调打通网络教研与现实教研联系的关节，建立互补共生机制，实现两者的和谐共生、优势互补。
二、结论与对策
（一）网络教研的追求——实现教师与课程的共同成长
通过实践观察和案例分析，可以揭示出教师与课程共同成长的一些基本要素和要求。
首先，在要素方面，教师与课程共同成长需要建立良性互动的结构系统。一个优化的结构系统不仅需要有合适的输入条件、有力的控制组织、有效的输出，还必需要有积极的反馈。以教师和课程共同成长模式而言，所谓合适的输入条件，就是无论出于外部还是内在的需要，教师和课程都有提高自我的发展诉求，并体现在教师积极的参与课程建设的行为当中，课改的全面展开充分激发了这种诉求。所谓有力的控制组织，就是要有教师专业发展的共同体以提供动力支持，它是整个模式的中枢，教师丰满的、可持续的专业发展不可能通过“一个人的战斗”来实现。但是，要构建有力的教师专业发展共同体实为不易，必需确保共同体成员构成的多元化和开放性。多元化可以让不同专业和知识背景的主体加入，例如，一线信息技术教师、信息学科和计算机技术专家、课程专家等，实现不同智慧的碰撞与交流。开放性表明专业发展共同体需要通过专业学术组织和网络平台等方式向领域内所有人士开放，具有包容性和平等性，例如，我们通过建立全国省级和地市级信息技术教研员通讯网络，初步实现了全国教师专业发展共同体的构建；开放性还意味着动态性，实现成员构成的广泛性和活跃性，“流水不腐，户枢不蠹”。所谓有效的输出，一是实践性知识的系统化实现了经验和理论的双重建构，并由此促进了课程和教师的双重发展。所谓积极的反馈，就是采取及时有效的反馈使得整个系统不断走向优化和良性循环。作为改革背景下的教师与课程共同成长模式，采用积极反馈是合理和必需的选择。例如，通过组织全国性的信息技术课程案例大赛评选获奖案例，推荐优秀论文到杂志、报刊发表，吸纳研究性教师参与教材开发和教师培训，通过专家论文和报告、讲座宣传优秀教研成果扩大信息技术教师的知名度，针对一些尝试中的困扰和比较普遍发生的错误提出调整建议，等等，无一不在促进着信息技术教师的专业成长，也能激发课程专家和技术专家的成就感，使他们能够持续的投入到课程建设和教师专业发展的大潮中。
综上分析，可以勾画出教师与课程共同发展的一般模式（见图1）：
其次，在要求方面，教师与课程共同成长需要实现双重建构和双重发展。所谓“双重建构”指的是基于实践的经验与理论的重构，这体现了知识论序列上的二元统一；所谓“双重发展”指的是面向课改的教师和课程的双赢，这体现了主客体意义上的二元统一。
（1）基于实践的经验与理论的双重建构。经验的建构与理论的建构呈异。教师的经验建构是可以自主完成的，但是理论的构建则必需专家的引领，正是这种差别，使得积极参与课程改革的信息技术教师有了接受专家指导的充分条件，并在与专家的互动中实现了经验的提升和理论的构建。从实践哲学的角度看，经验与理论的双重建构总是统一于实践中的，这也不难理解。更为深层次的是，从知识论的角度看，构成教师专业实践的知识基础更主要是教师所拥有的、极具“个人”特性的专业实践知识，而教师专业知识的发展是在其主观知觉及个体经验的基础上，在教学情境中寻求问题的解决与意义的重新诠释与建构，进而使个人知识结构不断精致化的过程。显然，这种知识很难通过手耳相传来获得，而更需要在教学实践中对默会知识与显性知识的相互转化而拥有。简言之，强调基于实践的经验与理论的双重建构非常必要！
（2）面向课改的教师和课程的双重发展。在长期的专业实践中，教师凭借着已被证明其效果的知识、技能和信念形成了自己的“舒适地带”，即教师熟悉的观点、习惯和行为模式。 日常教学中的专业发展大都以教师的舒适地带为基础，是对教师原有专业模式的检验和微调，因此教师对这种专业发展情境具有较多的控制感，也愿意主动参与其中以实现自身的专业成长。然而，在由学校外部人士发起的课程改革中，改革者并不了解教师既有的舒适地带，总是试图引入几乎全新的课程理念、教学策略以及管理和评价模式以改变学校教育的现状。由于对情境缺乏足够的熟悉感和控制感，教师在课程改革中往往会宁愿停留在自己的舒适地带中，从而对教师专业发展表现出消极抵制的倾向。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果。信息技术教师由于课程发展历史短、积累少，教师队伍普遍年轻化，少有“舒适地带”的干扰。从学科背景和新课改理念来看，其他学科的教师专业发展存在一种解构的倾向，解构已有观念，吸取合理部分，再重构知识体系，而信息技术教师则不同，没有多少可供解构的旧有观念，更需要的是大胆创新和努力建构，而不是解构后的重构。这是信息技术教师专业发展不同于其他学科教师的一个重要方面。但是，不管是否有“舒适地带”的干扰，影响教师参与课改促进专业发展的关键因素在于改革范式的不同。不同的改革范式对待教师与课程改革的关系存在差异，现代主义的改革范式将教师改变作为课程变革的一部分，将教师作为变革的对象去理解，后现代主义的改革范式则将教师作为变革的主角，甚至就是“革新者”本身。有研究表明，对于教育改革来说，依靠行政体制的力量只可获得片刻的改进，而充分发挥教师专业主动性则可保长治久安。 但问题是，如果没有人帮助教师对实践进行反思，没有人提供激化改进的元素，大多数教师不会在行为上发生改变。这就关涉教师的内在改变与外在支持的问题，为此，需要院校协作，但不是行政机构或大学主导下的培训计划，因为这些计划通常是出于补救的目的，是以摧毁教师的既有信心为开端的，并在所谓“专业发展”的过程中，要求教师接受一套现成的、权威的、“真理式”的知识，使教师固有的实践理论遭到忽视，固有的教学行为和观念受到批判。教师接受这种外接式的专业发展模式，无异于接受被“规训”的过程，那么，我们对教师自觉自愿地改变自己的期望还有实现的途径吗？一些研究认为，大学与中小学属于生产不同文化资本的不同“场域”，它们在协作过程中，会非常自然地在对“意义”之界定上产生分歧和冲突，中小学教师倾向于将大学人员视为“专家”，而非讨论、对话的“诤友”；大学人员也似乎习惯于以“专家”自居，对中小学教师的部分意见采取“听而不闻”的态度。“有效沟通”最忌讳的就是专家的“话语权任性”，如果专家总觉得自己的观点是科学合理的，具有理论深度的，有关教师是“目光短浅”、“知识浅薄”、“难以沟通”，便会表现出话语方式上的一意孤行。这种“有效沟通的缺失”以及传统科层体制的痼疾成为真正的、平等的伙伴关系形成的最主要障碍。当教师不再被视为知识的纯粹接受者，而是创造者，强调其在专业发展过程中与大学专家的对话和互动时，则前面所言的“规训”作用将可能消解。如大学专家无意于创设和谐的合作和发展环境，倾向于以权威的身份向教师提出各种强迫性要求时,其结果就会因危及教师的安全感而有可能将教师推进更深程度的自我封闭和彼此疏离之中。正是意识到改革范式的这种分水岭效果，领导信息技术课程改革的专家们将信息技术教师作为变革的主角，构建教师专业发展的共同体，在适当理论引领的同时，更注重与他们展开真诚、平等的对话与交流，激发其主人翁意识和创造精神，并且通过各种方式给教师专业发展提供倾力支持。但是，如果专家只向教师提供支持，强调经验和知识的分享，而非从不同的方法和视角向教师提出专业上的挑战，其结果也会弱化教师的成长，因为后者会在“合作性同情”中安于现状。 因此，理想的状况应该是高度挑战与高度支持的平衡，比如，将信息技术教师纳入到课程建设的队伍中来，在专家的引领下共造新课程大厦。如此，教师不仅可以获得积极的心理和情绪体验，其在专业上也会取得迅速的进步。
（二）网络教研何以推动教师专业发展——构建生态型网络教研
1.概念提出：何谓生态取向的网络教研
既然网络教研是以促进教师发展为目的，那么它必定要在相应的教师专业发展观的指导下才能有效进行。传统的教师专业发展观注重“知识基础”对教学专业的重要性，主张教师通过掌握这些知识来提高其专业性。另一种观点认为，教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”来理解实践，并实现专业发展。而还有一种观点则认为，教师的专业知识和能力的发展并不能完全依靠自己，而应该在一定的社会环境、人际关系中有效利用各种人力和物力资源以实现专业发展。以上所述即是三种典型的教师专业发展观：理智取向的教师专业发展观（intellectual perspective of teacher professional development）、实践-反思取向的教师专业发展观（practical-reflective perspectives of teacher professional development）、生态取向的教师专业发展观（ecological perspectives of teacher professional development）
理智取向和实践反思取向的教师专业发展观，关注教师成长的内部因素的发展和相互影响。教师专业发展领域的生态取向，不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种新的补充。所谓“生态”是源自“生态学”的一个专业术语。“生态学”在《辞海》里的解释是：“研究生物之间及生物与非生物环境之间相互关系的学科。”“生态学所关注的是有机体的行为和生活方式，以及它们与周围环境的关系。”因此，生态取向的教师专业发展观认为教师的专业成长是个体和环境互动的结果，探究教师专业成长生态环境系统间的相互关系及其机理，并且构成了以教师专业成长为主线围绕生态环境研究的逻辑框架。
本研究探讨的正是生态取向的教师专业发展观指导下的网络教研，此即生态取向的网络教研的名称由来。生态取向的网络教研就是在生态取向的教师专业发展观指导下，一方面关注教师专业发展的背景，强调赋予教师专业发展的权力，让教师真正承担起通过网络教研实现专业发展的责任，让参与网络教研的每个人都成为网络教研生态中具有自主性的一分子；另一方面，营造互补共生的网络教研文化，让参与者都能感知来自网络和现实中的合作教研的力量。实事上，自上世纪70年代以来，国外教育界开始借用、移植生态学的概念、观点和方法来审视和研究教育教学问题，寻找一些新的思路和角度，发现传统研究容易忽略甚至视而不见的问题。本文正是这一研究思路的延续。
2.解决对策：如何实现生态取向的网络教研
那么，以什么方式才能在网络教研中让教师承担起教师专业发展的责任，以什么途径才能营造起互补共生的网络教研文化，这是我们需要重点思考的问题。我们认为，依据生态学原理，要解决当前网络教研存在的主要问题，一方面要在网络教研的内环境中构建“网络教研链”， 让网络教研的参与者找到自己的“生态位”，从而享受自主专业发展的权利；另一方面，必须在网络教研和现实教研之间建立联系的桥梁，在网络教研的外环境方面形成两者的共生态。
（1）让“耕者有其田”，培养“网络教研链”
如同产业链可以培养产业生态圈一样，需要构建一条完整的“网络教研链”支撑网络教研的繁荣发展。
首先，建立平等的教研文化，吸引不同文化资本的成员参与“网络教研链”，实现不同智慧的碰撞与交流。例如，大学与中小学属于生产不同文化资本的不同场域，大学研究人员和中小学教师因为文化资本上的差异，在网络教研过程中会非常自然地对“意义”之界定产生分歧和冲突，如果中小学教师倾向于将大学研究人员视为“专家”，而非讨论、对话的“诤友”，大学人员也习惯以“专家”自居，便会导致有效沟通的缺失，阻碍真正的伙伴关系的形成。笔者曾经说过，“有效沟通”忌讳的就是专家的“话语权任性”，如果专家总觉得自己的观点是科学合理的，具有理论深度的，有关教师是“目光短浅”、“知识浅薄”、“急功近利”、“难以沟通”，便会表现出话语方式上的一意孤行，最终掏空彼此合作的基石，陷入“被教研”的尴尬。
其次，建立立体的关系网络，形成“网络教研链”。要发挥参与者的各自优势，需要在参与网络教研的节点（参与者）间建立起立体的关系网络，从而避免参与者陷入独学而无友的孤军奋战状态。我们认为可资利用的网络教研关系网络主要有三种：知晓网络、沟通网络和知识网络。其中，知晓网络指的是参与者知道网络教研团队中哪些人能提供哪些方面的知识和帮助，因此，构建合适的知晓网络，让每一个参与者都知道这个网络，是专业知识在网络内有效传递的重要前提。沟通网络是由以扮演信息沟通和组织管理为角色的节点所形成的网络，相当于在网络教研中形成了若干个“中间人”及其关联节点，从而有助于网络节点间互信、有效的交流信息。例如，笔者在以网络教研方式指导无锡市部分教师进行教学科研的过程中，无锡市教研员在笔者与一线教师的交流、指导中充当了重要的“中间人”角色，在笔者与一线教师之间搭建了畅通无阻的网络交流平台，拉近了理论研究者与一线工作者之间的距离，充分彰显了现代网络技术条件下教学研究的扁平化、民主化和便捷性，搭建了理论研究者、教研员、一线教师三位一体的教研联盟。 知识网络是对节点的专业发展有确实价值的知识传递网络，反映了教研网络的知识共享、传播、创新能力，知识网络的构建过程就是教师专业发展水平提升的过程。
最后，在“网络教研链”的末端，应该有可视化的产出成果，以使整个系统走向优化和良性循环。这方面的经验，除了前面提到的研究者、教研员、一线教师三位一体的教研联盟所产生的丰富的教研成果，另外一个比较典型的案例就是大路论坛（http://bbs.ictedu.cn）的“与你同行”栏目的“1＋1＋X”模式，即“一个教师＋一个课程专家＋一批网友”：以教师为主体，针对每一个教学问题的研究最终都要求撰写论文并推荐杂志发表。论文发表既是对教师专业发展成绩的一种公开认可，是教师晋职需要和自我价值彰显的一种直接满足，更是对教师专业发展的一种正式赋权，可以激发和维持教师参与网络教研的渴望和动力。另外，也可以“充分利用网络技术，记录教师的网上研修行为及过程，并将这些网络后台数据转换成教师网上积分，甚至转化成教师继续教育的学分”，或将教师在资源共享方面的贡献作为学校年终考核教师的一个重要指标，等等。
值得注意的是，在“网络教研链”的形成过程中，需要经历从“他组织”向“自组织”的演变。在初始阶段，组织者的邀请、吸纳、推荐等“他组织”活动十分必要。在此过程中，众多教师被逐步地吸引到某一主题引领下的网络科研活动中来以后，作为原先的网络教研的组织者可以逐渐隐去作为组织者的角色，成为教研活动的支持者、协助者、共建者、受益者。组织成员享受着团队内开放的、共享的教研资源，根据自我需求构建出促进自身个性发展的网络教研环境，从而完善“自组织”的行为过程，构建出源于网络教研团队的一种生态化的学习型组织。“他组织”所建构起来的网络教研平台工具、教研数据资源等等，以及为了活动有序、健康开展所制订的用来约束组织成员行为的相关活动细则、规程等，是实现网络教研从他组织走向自组织的必要条件。
（2）让“现实照进网络”，打造教研共生态
所谓共生是指共生单元之间在一定共生环境中按某种共生模式形成的关系。 要营造互补共生的教研文化，除了在内环境上打造互补共生的“网络教研链”，在外环境方面，还需要建立网络教研与现实教研的共生机制，也就是共生单元（网络教研和现实教研）之间的共生模式，并使之常态化，即形成共生态。
如前所述，网络教研与现实教研各具优势与不足，现实教研的现实感和参与感强，但受益面窄，且存在“一言堂”的尴尬；网络教研的互动性强且沟通及时，但容易沉溺于虚拟世界中，陷入“光说不练”的误区，所以，建立二者的共生机制有助于其优势互补。
首先，需要在既有现实教研模式下逐步走向网络教研。如果没有相对成熟和稳定的现实教研活动，则很难搭建起两者的共生机制。因此，第一步要让现实教研成为组织者和教师熟悉的教研方式，成为一种常规的教研模式，使参与者形成参与教研的“场域”和“惯习”。当有了这种现实教研作基础，再逐步改变教研的形式，比如从现实听评课到网络听评课，从现实教研组织者转变为网络教研组织者，可以快速为网络教研的参与者建立身份认同和组织认同，降低风险、减少阻力。
其次，建立从网络教研到现实教研的“反哺”机制。由于网络教研具有突破时空、快速便捷的特征，更有利于知识的转化、生成，所以在其中更容易产生出新的想法、新的观点。网络教研中形成的成果可以在现实教研中论证与实践，能够丰富现实教研的内容。若建立起从网络教研到现实教研的“反哺”机制，让网络教研服务于现实教研，让现实教研担当起“试验基地”的角色，将非常有助于参与者将思想转化为行动，摆脱纯粹理论研究的窠臼。
最后，建立现实教研与网络教研的共生机制还必须由教研组织者领衔建立起两者之间的互动规则，使两者的衔接制度化和常态化。特别是在网络教研的初期，教师突破学校的围墙进入到网络虚拟环境容易迷失自我，尽管有相对成熟和稳定的现实教研作基础，可以有效地缓解这一问题，但这仅是成功的第一步，倘若要使之长久地持续下去，则需要有传统教研管理机构的参与，让传统教研机构的影响力照进虚拟的网络教研。网络教研不是“乌合之众”，而是有着共同的目标追求、必要的组织机构、适应的活动规则的引领。
总之，生态取向的网络教研倡导赋予教师充分的专业发展权力，强调网络教研与现实教研协同开展，共同构成教师专业成长的沃土。随着信息社会的日益成熟，网络教研是教师进行教学研究的一种必然选择。而生态取向的教师专业发展观赋予了这种教研方式不一样的意义，使教师能够在自信与合作的氛围中享受到专业发展的更多乐趣。
