摘 要：2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出实行国家、地方和学校三级课程管理，校本课程也成为基础教育课程改革的重要组成部分。但在校本课程实际开发和实施过程中，面临许多问题和困难，使得校本课程在实际教育活动中处于比较尴尬的境地。本文从校本课程的产生、性质出发，结合校本课程在基础教育中的地位和作用，为校本课程的发展提出相应建议。
关键词：校本课程 课程管理 新课改
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0001-01
校本课程的概念起源于20世纪70年代英美等西方国家，2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出实行国家、地方和学校三级课程管理，并明确指出：“学校应结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这标志着我国课程改革进入一个新的阶段，校本课程也成为基础教育课程改革的重要组成部分，成为实施素质教育的有效途径，也成为衡量课改成果的一个标志。
新课改打破了以往国家课程“大一统”的垄断地位，通过地方课程、校本课程弥补了国家课程在某些方面的不足。例如，我国地域辽阔，教育发展地域、城乡差距较大，国家课程不可能充分考虑各地方、各学校的教育发展实际；不可能照顾不同地域文化、民族背景下学习者的认知水平及其学习特点；难以在课程组织实施与教学策略方面采取相应的、有针对性的指导措施。而校本课程体现了学校在办学过程中，结合当地经济社会发展状况，结合学校自身办学理念、办学特色，结合学生自身发展特点、兴趣爱好所组织开发的具有多样性、自主选择性的课程，是对学生综合素质发展的延续和补充。校本课程深深植根于学校，它的生存和发展是基于师生所处的区位社会环境、本校的优良传统、校园文化资源以及经过加工处理的丰富的信息资源。校本课程在促进学生的认知、情感、行为的充分发展的过程中，把培养学生的主体意识、合作意识、创新意识和动手能力、交往能力、收集处理信息的能力、发现与解决问题的能力作为重点。
校本课程的开发是学校面临的首要问题。以往教师握有现成的教学大纲和教材，只需要充当知识传授者的角色，而校本课程的最主要开发者就是学校广大一线教师，这对于教师自身的能力水平提出了很高的要求，从课程编制、课程设计、课程组织实施，一切都是从无到有，教师如何在具体操作过程中很好的把握实施，将直接决定课程的实际效果，直接影响学生对于课程的认可度和接受度。
而现实情况我们看到的是，校本课程正处于极其尴尬的境地。在基础教育新课程改革的大背景下，素质教育的口号喊得震天响，应试教育的阴影却依然挥之不去，在依然唯分数、唯升学率为主流的价值判断的背景下，就算师生家长都知道“校本课程”的存在，都知道校本课程是体现学校办学特色、拓展学生综合素质、丰富教学课程结构的，在新课改背景下不可或缺的，但学校却宁愿将开设素质拓展类校本课程的时间留给所谓的“正课”，留给做试卷、讲练习。校本课程只是一个陪衬，只能在纸面上、在领导视察过程中出现。就笔者自身所读的高中而言，作为山东省一所重点高中，在新课程改革及素质教育方面一直处于比较领先的位置，学校有完全自行开发的校本课程―― 青岛旅游景点及规划，但是却从未有固定的课时进行实施，学生也从未见过相应教材，仅仅是在每学期末填写学分册的时候知道有这么一门课。与此同时，学校在开设例如美术、音乐、通用技术等课程的时候，虽然采用的是地方或国家指定教材，但教师有意识的在授课内容中融入具有地方特色的，结合山东、青岛、甚至是学校所在区位的具体情况进行授课。究其原因，必然有山东高考中有基本能力一科考试，试题内容会涉及山东地方的文化、经济、政治、社会生活等情况的原因，但是在实施过程中我们看到可喜的一面就是地方课程的校本化运行，这也不失退而求其次看到校本课程具有其生命力的表现。
校本课程的地位始终难以被扶正很大一定程度上是大家对其普遍的不信任，始终带有有色眼镜、怀疑态度来对待他。长时以往的教育背景下，从老师到学生到家长对所谓的“课程大纲”有一种挥之不去的依赖心理，总是认为所谓的大纲就是权威，就是考试成功的保障，进而在课改的大环境下，对待课程标准也是同样的心理，或者说是曲解了课程标准的内涵，依然在试图寻求一种权威作为课程实施的标尺。正是因为校本课程无论在课程内容、课程组织、课程评价等各方面太过于自由，给予教师和学生发挥的空间太大，没有一个所谓“权威”的尺度，谁都抓不住、把握不好，结果，教师没勇气，家长不同意，学生不信任，校本课程就这样掩埋语数外史地政物化生的重压之下，而对于原本国家课程、地方课程的校本化运作，也成了学校管理者和教师不敢碰触的领域，因为一旦失败，责任究竟又有谁来承担。
究竟校本课程该何去何从，我始终坚信这是一个自上而下的过程。从学校的领导者到一线教师，首先要对其以重视的态度，要鼓励学生积极参与研究探究中。在课程编制过程中，教师在课程开发过程中要发挥主力作用，一方面充分了解学生的学习能力、学习兴趣，作为课程内容编写、目标设置、组织实施、课后评价的重要依据；另一方面，在教学实践过程中适时总结的教育教学经验也为课程开发提供第一手资料；与此同时，应充分利用学生、家长、课程专家、社会人士等多方力量，了解学生、家长所思、社会所需，发挥课程专家对于课程内容设置、组织安排、评价机制的专业认知，以保证课程开发的科学化及有效性。校本课程的设计开发实施绝不是一个短期计划或是某次教育实验，而是一个长久的过程，是要经过反复实践的检验的，而非一朝一夕就可以建立起一个比较成熟的校本课程体系，需要在一种全新的教育理念、课程目标的指导下的系统工程。同时，对于国家课程、地方课程的校本化运作也是校本课程发展的重要阶段，学校应结合自身特点有选择有侧重的对国家、地方课程加以改造，对不同学科的课程内容进行适当的整合，培养学生不同学科知识的迁移能力；在校本课程创新探索的初级阶段，学校应积极引入其他学校、地区已经成熟的校本课程内容为己所用。在课程实施过程中，教师与学生的角色也应发生改变，教师应充当引导者，应更多地考虑如何教的问题，而不探讨教什么的问题；学生发挥学习探索的主体作用，在主动探索求知过程中获取对问题全面的认识，而不是被动的接受教师或书本上提供的现成的知识，即学生在问题的导向下需要在知识中摘取可以对问题进行充分解释的部分，必要时需要对知识进行迁移与整合。学校更应该摒弃原有的固化思想，积极探索，做出适应学校学生自身发展要求、适应教师教学能力水平的改变，从课程组织、实施、反馈融入地方特色、融入学校自身的特色，积极推动课程的校本化，让校本课程真正能走进学生课堂，真正发挥出应有的意义与价值。
参考文献
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