信息技术支持的校本课程开发与实施
上海市教育科学研究院的蒋鸣和教授是NOC活动教师赛项的总裁判长，今年还同时兼任了校本课程探究评优的裁判长，我们有幸采访到了蒋鸣和教授。
《中国信息技术教育》：您认为大力倡导信息技术支持的校本课程探究有什么意义？
蒋鸣和：个性化学习是体现教育“以人为本”的关键，没有学生的个性发展就不可能有全面发展，也不可能实现可持续的教育公平。由于课程、教材、教学、评价、考试“五位一体”统筹变革的滞后，改革“大一统”课程至今举步维艰，教材统一、教参统一、答案统一、进度统一、教案统一，“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的格局仍未被打破。新一代信息技术为个性化学习开辟了广阔的前景，在“五位一体”的统筹变革基础上，从创建网络环境下学生的多种学习方式着手，在学生学习层面寻找突破口，用学习方式的多样化促进课程的多样化，是破解教育改革难题的一条探索途径。正是基于这样的思考，2013年第十一届NOC活动新设置了校本课程探究评优赛项，在广大教师中引起了很好的反响。
校本课程起源于20世纪70年代英、美等发达国家，是由学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发的适合学生需要的课程。校本课程主要分为两类：一类是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；另一类是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
在实践中，我们也可以看到新一代信息技术为校本课程在学生学习层面突破提供的有力支持，包括：①移动技术、模拟仿真技术、Web2.0技术有效地支持了自主学习、合作学习和探究学习等新型的学习方式；②构建丰富的教学情景，学生能在情景中体验、学习、理解和运用知识，积累基本课程经验；③适应现代社会快节奏的技术支持的微型课程的发展，使校本课程具有灵活性、实时性和可选择性，能更好地满足学生多样化的个性学习需求。
《中国信息技术教育》：NOC校本课程探究评优赛项结束后，很多老师都反映收获很大，您如何评价本次比赛的作品和选手水平？ 蒋鸣和：改变课堂是教育变革具有关键意义的第一步，但改变课堂并不是变革的全部，从改变课堂到超越课堂，实现以发展学生能力为目标的课程重构，是变革具有开拓意义的第二步。比赛中展现出的丰富多彩的校本课程反映了教师从改变课堂到超越课堂的努力，在此我列举两个案例。
案例1：邯郸四中开发的高中英语校本拓展课程《看电影学英文》。
上海外国语大学的相关研究表明，大学生中真正能学会一门外语并能用外语流利表达、无障碍“跨文化交流”的，最多也不会超过5%。邯郸四中的教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，以“看电影”的形式对英语国家课程进行再加工、再创造，来发展学生流利表达和“跨文化交流”能力。该课程共安排了12学时（每周1学时），精选了6部难度接近或稍微超出学生水平的影片，以优秀影视作品为引子，带动学生的阅读热情，引导学生阅读相关的剧本、影评及其他相关文学作品，增加课外阅读。在欣赏电影的同时，学习地道的英语词汇和发音，对台词进行模仿朗读（iSHOW），同时发展学生个性，培养学生跨文化意识，陶冶艺术情操。
案例2：淄博市张店区实验中学校本课程《溢彩灯韵》。
基于项目学习是研究性学习的重要途径。淄博市张店区实验中学在总结项目学习活动的基础上，进一步探讨活动的“课程化”，用程序和规范来提高活动实施的有效性，形成了校本课程《溢彩灯韵》。该课程采用自主合作的学习方式，充分运用信息通信技术，采用实地考察采访、知识宣传共享、拓展实践及社会化推广等学习形式探究淄博花灯艺术这一非物质文化遗产的由来、传承与发展。
期间，运用一系列的活动任务驱动学生综合学习并实践课程标准相关知识，积极参与网络探究，在研究过程中学生互相协作，把从各方面获得的知识互相进行补充学习，并顺利推进项目一步步朝知识的综合应用方向完善，同时体验团队合作创作成功的喜悦之情。学生在掌握知识的过程中，不断深化理解，继而做出思考，在真实的交流与创作环境中，与社会互动，多侧面、多角度地促进了自身的思维发展，最终使其获得创造与发展的才能并具备沟通与思维的才能，感受到通过网络学习的重要性，为提高终身学习的能力奠定基础。
整个活动始终秉承传承和创新的理念，引导学生了解非物质文化遗产是民族文化的精华、民族智慧的象征和民族精神的结晶。使学生充分认识到我国丰富多彩的民间艺术文化形式，热爱本土艺术文化并逐步提高传承乡土艺术文化的意识。
《中国信息技术教育》：校本课程的开发和实施中经常会遇到的问题有哪些？
蒋鸣和：就目前而言，以下四个问题是我们不能回避的。
一是教学活动的“课程化”。
课程是一个整体的概念，它是学生在校获得的学习经验的总和，校本课程并非是一般的兴趣课、活动课、点缀课。在校本课程设计时，要摆脱过去那种“随意化”的做法，力求做到规范化、程序化，用程序和规范来提高校本课程实施的有效性。应考虑：①明确选题背景。一是学校想做的和学生喜欢的，最后都还要通过学校的现有条件来实现，即所谓量力而行；
二是学校要根据自身在教学设施、文化传统、师资力量、社区资源等方面的优势来考虑自己能做些什么。②确立课程目标要强调从知识传授为主向能力培养为主转变，即使是国家课程的校本化，也要强调贯彻基本学科思想，发展学科思维，而不是局限于孤立的知识和技能传授。③设计课程内容要摆脱过分依赖和迷信统编教科书的传统思维，要创造性地重组和应用各种课程资源、尤其是数字化的网络资源，让学生在情景中体验、学习、理解和运用知识，积累基本课程经验。④课程实施上强调自主学习和交互学习相结合的方式，强调知识学习的个别化和知识迁移的交互性，倡导线上线下学习融合的混合学习模式，从课堂学习为主向多种学习方式转变。⑤课程评价要突出过程评价、进步程度评价和能力评价，要探索应用大数据来构建学生学习成效监测和评价体系，变经验评价为科学评价。
二是正确理解校本课程的学校特色。
校本课程的学校特色并非是教师专门为少数学生开发课程，也不全部是开发体现少数教师特长的特长课程。校本课程要立足于学校全体学生的发展，让所有教师都有参与课程开发的机会。校本课程要强调差异性学习，接受学生的差异，提供足够的发展机会，促进每个学生在原有基础上得到充分发展。面向全体学生的校本课程在设计中要强调课程内容的可选择性，在实施中要重视学生的协作学习，突出学习途径的多样性。
三是关于校本课程的“文本化”。
教材的编写和使用具有一定的稳定性和滞后性，不太适应校本课程所应具有的时效性、开放性和生成性等要求。校本课程不能等同于校本教材，即便是有些学校编写了一部分校本教材，也因为校本课程的时效性特点，使校本教材的使用范围、使用周期和使用效率都受其限制，更何况考虑到教师的时间、学校和学生的经济负担以及课程的成本等因素，不可能要求所有的校本课程都配有校本教材。建议学校编写教师指导用书，为学生提供必要的讲义和活页式的学习材料，配以丰富的数字化课程资源，通过网络实现信息发布和传输，有条件的话可以开发成网络课程，使内容能在实践中滚动式地修改、完善和生成。
四是在实践中提高学校课程领导力和执行力。
校长的课程意识、教师队伍建设和课程资源建设是影响学校课程体系建设的三大要素。
提升校长的课程领导和课程管理能力是非常必要的。唤醒校长的课程意识，让校长在不断的学习中，掌握一定的课程知识，通过多种方式引导和促进校长认识“课程”对于学校的重要性，更重要的是校长要亲自投身于校本课程的开发中，与教师一起学习，一起研究，一起体验，在此过程中把握校本课程的整体性，促进校本课程体系的建设。
目前在岗的大多数教师，没有接受过课程方面的教育和训练，他们熟悉的只是“教学”。要在实践中加强教师课程开发和实施能力的发展，特别是提升课程设计、课程实施、课程评价、课程资源筛选和重组等方面的“情境性”的知识和技能。
教学资源建设的一个误区是把资源建设的过程和资源应用过程人为地割裂开来，静态的教育资源库建设本质上是不可持续的工程。建设校本课程资源可通过素材资源的再加工来实现，课程资源就是要把教师和学生的课程经验融入素材资源之中，把学什么和怎样学结合起来，将基本素材资源融入个性化和多样化的课程经验后，才能适应不同学生的差异化学习的需要。学校校本课程资源开发的重点是二次开发，即初次素材资源的筛选、重组和整合，而教师的角色也将由资源索取者转为资源建设者、分享者和评论者。
