乐山师范学院邓达副教授主持完成了教育部青年专项《学校德育课程的知识基础研究》（课题批准号为EEA070221）。课题组成员有田龙菊、谢艺泉、戴岳、杨洋. 一、内容与方法 （一）内容 本课题主要关注的论题是学校德育课程（具体针对高校德育课程）与知识相关的问题，如在德育课程实施过程中教与学的道德知识、师生的德育课程知识观等问题。由此展开的主要问题包括：（1）何谓“知识”？（2）何谓“道德知识”？（3）（高校）学校德育课程的知识特性？（4）高校德育课程的知识基础现状，包括教师的德育课程知识观、学生的德育课程知识观、德育课程知识的教学应用现状？（5）基于学校德育课程的知识特性，结合高校德育课程的知识基础现存问题，如何进行高校德育课程改革，具体包括目标、内容、途径与方法等的相应变革？ 围绕这些问题，本课题研究的主要内容包括： 1.文献综述。该部分内容综述了国内外关于知识与德育、知识与德育课程的相关研究，奠定了本研究的基础。 2.提出并论证研究对象“知识论域下的高校德育课程”，明确研究目的与意义，确立研究方向。 3.探究知识与道德的关系。知识与道德是本研究对象的基本变量。探讨这对变量，是为了奠定问题研究的哲学与伦理学的认识论基础。本部分内容分为四方面主要内容：第一，“知识”概说，探讨了知识的涵义与类别；第二，“道德”概说，探讨了人的道德属性与道德的涵义，阐释了道德与人的依存关系；第三，知识与道德的关系之辨，探讨了道德的知识基础和知识与道德的内在统一性诉求，具体说明了道德的知识属性与目的一致性的关联；第四，“道德知识”解读，探讨了道德知识的形成、含义、特点、类别与价值，比较系统地建构了哲学视野与伦理学视野中关于道德知识的观念，为本研究确立了基本的理论视角。 4.清理道德知识与德育课程的关系。道德知识与德育课程也是本研究对象的基本变量。探讨这对变量，是为了寻求本研究的理论基础，即德育课程的知识基础。本章主要包括三方面内容：第一，德育课程的起源与学科定位。本节探讨了德育的学科地位、德育课程的缘起以及德育课程的特点等。第二，德育课程：人与道德知识相遇的平台。本节探讨了作为一种人的理解的“视界”的道德知识观和作为一种塑造人的空间的德育课程，具体阐释了道德知识通过课程与人发生的关联，体现了道德知识作为德育课程的知识基础的必要性。第三，道德知识：德育课程的认识基础。本节探讨了道德知识作为理解德育课程的认识基础的提出，知识作为德育课程的基础的正当性辩护，传统道德知识与德育课程的现代演绎，阐释了道德知识与德育课程的正当性关系。 5.对知识论域下高校德育课程现状的反思。本部分内容力图通过道德知识与德育课程关系的视角，发掘高校德育课程现存中的问题，并寻求产生问题的根源。本部分研究内容主要分为三方面：第一，回顾了中国改革开放以来高校德育课程的建设与发展，并检讨了其中存在的基本问题；第二，通过问卷调查了高校教师的课程观现状和高校“思想道德修养”课的实施现状，对高校德育课程文本进行了分析，访谈了学生的高校德育课程知识观，提炼出了现实中存在的诸多问题；第三，通过对现实中存在问题的反思，探讨了形成问题的基本原因。即课程观念保守，缺乏统整思维；课程设计单一，忽视个体生命差异；课程内容偏狭，缺乏全球化胸怀；教学工具价值取向，人文底蕴薄弱；教学方式呆滞，生活化气息不足。 6.探索知识论域下的高校德育课程变革。本部分内容是基于上述论证而提出了问题解决的基本思路。本部分为五方面主要内容：第一，探讨了知识论域下的高校德育课程变革首先是在课程观上的转变，因此要树立整合的道德知识观，进而探讨了整合德育课程观的基本内容；第二，探讨了知识论域下的高校德育课程变革在课程设计维度上要体现个体生命差异，关注生命实践的原则，具体阐述了人与生命，道德与生命两大基本范畴；第三，探讨了跨文化教育理论，分析了跨文化视野下的高校德育课程的选择，具体阐释了高校德育课程的全球化视野；第四，探讨了“意义”与“意义世界”，教学活动中的意义构成与表达，意义世界中的教学本质追问，阐释了知识论域下的高校德育课程变革的教学观，即在德育课程实施过程中建立道德知识与人的意义关联，发挥道德知识塑造人的品格；第五，探讨了从生活事件提升到教育事件的“遭遇”，“遭遇”的特性与德育价值，“遭遇”的教育表达方式即个体道德叙事，具体论述了知识论域下的高校德育课程变革在方式上对个人道德知识解放的途径。 7.形成研究结论。该部分总结了知识论域下的高校德育课程变革的基本思路，探讨了在德育课程中道德知识对塑造人的品格上的有限与不足，形成了在德育课程实施过程中道德知识对个体理性的提升、自由的拓展和人的解放的基本结论。 （二）方法 本课题研究主要采取了文献研究法、问卷调查法、访谈法、行动研究法和德育课程原型研究方法。具体简述如下： 1.文献研究法 关于知识与道德、知识与德育课程的问题自古而今存在很多论述，其中不乏精辟之处，这就要求通过文献研究而获得相当的启示。为此，课题组查阅了哲学、伦理学、德育学等大量的中外文献，通过文献梳理为本研究提供了坚实的基础和拓展了开阔的视野。 2.问卷调查法 一般而论，研究既要理论上的求索，也要立足现实关怀和研究者个体的体悟。本研究原本就具有强烈的现实针对性，因此离不开对高校德育课程现状的调查。为此，课题组依据道德知识与高校德育课程的关联，从几个角度进行了现状调查：一是对高校教师的课程观现状调查，二是对“思想道德修养”课课程实施的现状调查，三是对“思想道德修养”课程文本进行了分析，并对调查结果进行了数据处理和统计分析。 3.访谈法 问卷与文本的调查体现了较大的普遍性和共通性，但无法获取对具体问题背景的了解和对个体差异性的深入认识。有鉴于此，课题组拟定了对大学生关于高校德育课程知识观的访谈。通过四个维度进行了比较细致的访谈和对访谈结果的讨论。访谈的基本维度是：高校有哪些对学生进行影响的德育途径，知识学习与自身道德成长的关系，当前大学生的道德困惑，以及对道德知识的个性化界定。 4.行动研究法 课题组把对本问题的研究融入于个人的教育教学实践工作中，通过行动研究促进理论与实践的紧密关照。课题负责人在实际工作中从事大学生的“思想道德修养”课和“德育原理”课的教学工作，在教学工作中形成了对本问题研究的感性认识和对理论思考的兴趣，并通过教学实践验证了的部分理论构想，使本研究表达了一种基于个体性的实践范式。 5.德育课程原型研究方法 该研究方法主要体现在《生活德育课程原型：个体道德知识的生成与解放》一文中。原型，是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是道德主体立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。运用原型研究的方法，从知识论的视角，清理生活德育课程的原型，可以通过反观德育课程的雏形而真正回归学校德育的本真，揭示学校德育课程的本来面目，以矫正学校德育的乱象及异变，从而使学校德育课程充分发挥其育人的功能。 二、结论与对策 （一）结论 1.形成的基本认识 （1）对德育课程知识基础的认识 对知识的界定中，我们至少有四个方面的认识：第一，从根源上讲，知识依赖于认识，是认识的结晶；第二，从结果上讲，知识有低层次的经验和高层次的理论；第三，从实质上讲，知识反映的是事物的属性及其关系；第四，从表象形式上讲，知识可以内在于个体观念系统，也可以物化为一定的文本。 道德知识源于对道德的精神把握和对客观伦理关系的主观认识，它是指承载或表征主体际价值关系的符号。它不仅包括人们的道德观念系统，而且包括道德行为方式。道德知识不仅是群体类意识，也属于个体知识，它是一种整合性知识。道德知识不仅是规范意义的体现，而且具有多层次性；不仅是孤立的历史积淀——表现为客观道德精神，也是流动的情感体验——个体体认。因此，从层次划分上看，它包括伦理精神、道德规范和日常道德行为方式；在静态内容上看，它体现在文本、风俗、文物中；在动态生存上看，它体现在个体生命体验、对话和理解、体悟之中。道德知识内在于生命实践活动的展开，外显为对世界的精神把握方式。基于以上对道德知识涵义的理解，我们认为与其它类型的知识如理论知识（科学知识）相比较而言，道德知识具有主观性、控制性、情境性和生成性等特点。 道德知识是人对世界的精神把握的认识成果，是安顿人生的精神家园，维系心灵的根本秩序。在学校教育中，便于交流与沟通的道德知识是显性的、具有公共组织性的，它为个体道德世界提供了一种先于个人的“视界”，如果没有这种视界，人与知识就无法交流和沟通，更无法把握世界的意义。 近代以来，随着知识的划分，形成了学科分类严明的学校课程体系，并逐渐演绎为现代学校课程的传统。学校德育成为学校教育中与智育、体育、美育同等地位的重要组成部分，学校德育课程与其它课程一样，组织了严密的知识文本体系，形成了教学的基本范例。而以文本或教材为基础的学校德育课程被称作课程德育，具有显性和主体间性的特征。课程德育就是组织道德知识的平台，是师生进行道德对话的知识素材。因此，我们可以这样宣称，正是道德知识才使学校课程德育成为可能。道德知识成为形式化、制度化的课程德育的基本要素。 德育课程以道德知识为组织单元，搭建了道德知识学习的平台。没有对道德知识的理解，就难以理解德育课程的价值。因此，理解道德知识是理解德育课程的前提，道德知识构成了德育课程的认识基础。 （2）对高校德育课程知识基础现状调查的基本认识 第一，对高校德育课程的历史检视，发现的问题：课程德育在内容选择与组织上缺乏稳定性，课程实际地位不高；理论与实际脱节比较严重；教师队伍素质参差不齐，教学质量认同不高；德育管理缺乏横向沟通，理论与实践缺乏相互关照，影响整体教育效果。 第二，基于道德知识的高校德育课程现状调查结果。其一，高校教师课程观现状调查结果：部分教师课程意识褊狭；课程改革呼声强烈；教学水平有待提高；课程评价上分歧较大。其二，高校德育课程文本分析结果：道德知识呈现形式生硬、刻板，缺乏可读性和感染力；现成的教学资源发掘不够；与中小学德育课程的衔接性体现不够，德育课程体系一体化不明显，知识重复率较高，低于大学生的认知水平现状，影响学习的积极性；道德法律化、政治化过于浓厚，生活气息不足，容易引起学生的“反感”；民族性道德体现浓厚，全球伦理意识不足。其三，高校“思想道德修养”课的实施现状调查：对新课程改革的重要性认识不足；教师队伍素质有待提高；教育教学方式变革相对滞后；实践教学不够；“第二课堂活动”的开展有待改进；课程内容的纵向衔接与横向相互支撑的教学处理不当。其四，高校德育课程知识观学生访谈结果：学生会主动接受外界或媒体的德育影响，而且较能从正面去应对；学生对教师的影响期待很高；学生对学校开展的德育课程并不看好，认为形式的多，理论的多，令人感动的却较少；学生对知识学习与道德成长的关系的总的认识是理性而全面的，能够大致明确二者的关系和相互作用，但是，他们的看法大多停留在表面的感性认识层面，深刻体会不够，而且对当前道德成长的文化土壤持比较悲观的态度，积极的作为不够；当前大学生的道德困惑比较严重，既存在根本性的，如价值扭曲、是非不分等，又存在日常行为的失范。 通过以上对道德知识在高校德育中存在的几个方面，即在教师的课程观中，在课程德育“思想道德修养”课的文本与课程实施中，在大学生的体会与认识中，我们分析判断了诸多现状中存在的问题，这些问题产生的原因在于：课程观念保守，缺乏统整思维；课程设计单一，忽视个体生命差异；课程内容偏狭，缺乏全球化胸怀；教学工具价值取向，人文底蕴薄弱；教学方式呆滞，生活化气息不足。 （3）对生活德育课程原型的基本认识 该观点主要体现在《生活德育课程原型：个体道德知识的生成与解放》一文中。生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育。生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中（以“遭遇性生活”为典型）的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。 2.基本结论 人，作为道德性存在，需要为自身与社会做出道德努力。诚如康德所说，人只有通过教育才能成为人，那么，人在道德上的进步同样需要道德教育的推动。因而，道德之知成为理性人教化的重要方面，也成为道德教育课程化的基础。 清理道德教育知识发现，其存在不同样式的知识，包括理论性的、规范性的和实践性的道德教育知识，它们分别代表了人对道德诉求的基本知性方面，其揭示的是道德之为什么、是什么及怎么办。同时，各类型知识的特性相去甚远，分别代表了道德精神之知，道德规范之知，道德实践之知。针对不同类型的道德教育知识类型，需要运用不同的教育方式。然而，通过调查与反思，我们发现，由于对道德教育知识认识的不清，导致现实中教育指导的错位与不力。因此，通过清理与规整道德教育知识，是为了奠定道德教育的知识基础，建构道德教育的知识论，并以此为基础形成道德教育的课程知识观与方法论，尤其是在对普遍性道德教育知识批判的基础上，充分论证个体性道德教育知识（实践性道德知识）的合法性并确立其教学知识论立场，及其教学方法体系。 知识论域下的高校德育课程变革，在规整道德知识而搭建道德知识与人相遇的课程平台中，通过道德知识对人的塑造与基于个体遭遇对道德知识的重视，使学生获得了道德理性的提升和个体道德知识的解放。在某种程度上，我们可以说，知识论域下的高校德育课程变革成为人的精神“救赎”与“人的解放”的可能方式。 本课题研究的努力与探索对于现实学校德育在课程知识观及方法论上提供了思考的基点与批判的标靶，同时也积极作用于德育课程教学论建设与现实运用。 （二）对策 知识论域下的高校德育课程改革的基本对策主要体现在以下五个方面： 第一，整合的课程观。针对当前高校德育课程观念保守，缺乏统整思维的问题，我们认为在知识视域下的高校德育变革，首要的是要树立整合的德育课程观，以摒弃过去观念的狭隘。而知识观是课程观的基础，整合的德育课程目标就是重在培养学生的道德批判能力与判断能力，增强道德上的自主意识，解放道德中的个人知识，所以树立整合的道德知识观是形成整合的德育课程观的前提。 基于整合道德知识观和后现代课程观的视角，整合的德育观包括以下基本内容：一是学科间的整合；二是教育整合；三是资源整合；四是育人环境的整合；五是认识与情感的整合；六是品德结构的内在整合。 第二，“生命·实践”的课程设计维度。针对当前高校德育中忽视个体生命差异的课程设计，在整合的德育课程观下，德育课程对道德知识的选择应体现对上述三种课程知识选择取向的整合，倡导“生命——实践”取向选择原则。立足于人的实践——现实、主观、能动的——生命实践，这不仅是马克思主义区别于其他近现代西方哲学的全新思维方式，也是我们重建学校道德教育的现实生活基础。它要求我们在道德课程知识的选择上，要整合知识、学生与社会的影响。倡导“生命·实践”德育课程设计维度，就是要重视生命的德育价值，尊重与理解个体生命的多样性存在，关怀道德的实践性知识向度，整全德育课程知识对人的生命的和谐开启与生成。 第三，跨文化的德育课程视野。高校德育中全球伦理不足的表现使其教育的视野狭窄，这需要我们立足多元文化背景，面对文化全球化，寻求高校德育的跨文化变革。跨文化视野下高校德育课程的选择在于：树立“包容”与“扬弃”的目的观；“求同存异”与“思维借鉴”的内容选择；“贴近生命体验”的实践路径。 第四，基于意义世界的教学观。我们认为，教学既是人类一种特殊的实践活动，也是一种特殊的认知活动，更是一种有意义的活动。教学在于启智、答疑、解惑，在于增进个体对世界的意义把握，丰富其价值生命。教学中价值无涉会导致教学宗教主义——知识上的霸权主义、方法上的灌输、教条主义。教学是教师与学生“在场”的生命实践活动。在这一活动中，意义的沟通是师生“在场”的标识，生存意义是教学活动的指向。因此，教学就是在意义世界中基于意义、不断生存意义的生命实践活动。追问意义世界中教学活动的本质，其重要意义在于抵制高校德育中孤立的道德知识的传授，而应通过对道德知识对人与生命关联意义的揭示，不断彰显道德知识塑造品格的力量。 第五，个体道德叙事方法。个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识现实生活关怀。个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉。个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩；个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知；个体道德叙事表达生命体验的偶然性和意义的无限性。个体道德叙事的展开途径：独白真实道德生活经历；交流阅读的外部道德故事；表达储存在内心的内部道德故事。 三、成果与影响 （一）成果 1.学术专著：《知识论域下高校德育课程改革研究》，中国社会科学出版社，2011年8月第1版。 2.研究论文：《生活德育课程原型：个体道德知识的生成与解放》，载《西南大学学报（社会科学版）》2011年第10期。（CSSCI） （二）影响 本课题研究成果对于德育课程理论建设有积极的贡献，主要体现在从课程知识论的角度为高校德育课程改革提供了理论及策略的参考；在现实层面，本课题研究成果不仅运用于课题负责人所在学校德育课程改革，并取得了一定成效，而且在四川多所不同类型的学校得到一定的推广。 四、改进与完善 本课题研究有待在实践中取得进一步的验证，并通过验证进一步完善理论构想。
