教师专业发展研究中的信息视角
[摘要]信息不对称已经被广泛运用于经济和社会现象的解释，教师专业发展中的众多问题可以从信息视角做出解释。在教师教育中，教师专业的角色认知、教育者与受教育者、培训教学与教师自己的教学、教学理论与教学实践等四个方面存在信息偏差或信息不对称，这些可以在一定程度上解释教师教育中存在的问题。基于信息偏差的解释，可以通过对教师的分阶段培养、创新培养机制、加强“教师专业”研究、改革学习模式等途径提高教师专业发展的实施成效。
[关键词]教师教育；信息不对称；模式改革
直到目前，关于教师专业、教师专业发展的研究更多集中在理念、知识、技能、专业经验等方面，在解释教师专业发展行为、创新教师专业发展机制中较少涉及到信息问题。在实际的观察和调研中，我们发现信息可能是研究教师专业发展的重要视角，其中信息不对称现象的普遍存在可以解释教师专业发展中的众多现象和问题。
一、信息不对称—教师专业发展研究中的另一种解释视角
信息对交易行为的影响在西方经济学中较早受到关注，传统的西方经济学理论假设市场是一个完全竞争的市场、市场具有完全信息(交易双方信息完全而且充分)、市场主体的选择都是理性的。但是现实中，完全信息的假设极难出现，信息更多时候是不完全的。厂商无法准确预测市场上各种产品需求和要素供给变动的情况，消费者也无法了解所有商品市场上待售商品的质量和价格情况。
为此，“信息不完全(incomplete information)”问题被提了出来，市场主体在决策时面临信息不充分性约束，即无法获取到每一处地点、每一个时段、现在和未来的所有信息，而且还指相对意义上的信息不完全，即市场本身没有释放出足够的信息并将其进行有效配置[1]。信息不完全影响交易决策很早就被经济学家注意到，约瑟夫·斯蒂格利茨、乔治·阿克尔洛夫、迈克尔·斯彭斯从70年代就“使用不对称信息进行市场分析”，并为此摘得2001年度诺贝尔经济学奖。此后“信息不对称理论”被广泛应用于企业经济、金融、宏观经济管理、投资、会计、市场研究、贸易经济等等领域的研究，一门新的学科——“信息经济学”逐渐成熟起来，其在解释互动性社会行为中的应用越来越广泛。
信息不对称理论认为在市场交易中，交易双方对交易产品拥有不对等的认知。信息不完全存在于市场交易的每一个主体，每一方交易主体均无法获得与交易相关的完全信息。在此条件下，有关交易的信息在交易主体之间的分布又是不对称的，其中一方市场主体必然占据信息优势地位，另一方处于信息劣势地位。占用信息的差异导致出现一些偏离通常“理性人”的交易决策行为，通过对“信息不对称”的分析，从而解释和预测一些“不合常理”市场行为，这就是“信息经济学”的基本研究范式。
“信息经济学”的思想与方法可以解释管理中的众多现象，同样可以运用于教师专业发展的研究中。在教师专业发展中存在一些“不合常理”的现象：我们都在讲“培训是最大福利”，但现实中教师“逃避培训”的现象时有发生；对教师专业的研究已经非常深入，教学的经验积累已十分丰富，但现实的教学中教师仍然更喜欢“加班加点”；教师培养和培训在不断研究改进，但却如皮格(Pigge 1978)的研究，“教师们认为‘非常必要’的能力是在工作过程中培养出来的，而并不是在教师教育的专业教育中学到的，不幸的是，被教师们认为在教学中‘不太必要’的能力，却是在教师教育的专业教育中学到的”[2]。
为解决这些问题，各种激励措施不断推出，教师培养培训中的模式改革、课程改革不断深化，基于理念、知识、能力和策略的各种尝试，从项目学习到课程选修，从青蓝工程到改进实习，改革不可谓不努力，但现实效果仍然不尽令人满意，研究这样的问题显然需要新的视角和思维方式，信息经济学中关于信息不对称的研究视角给出了另外的启示。
二、教师专业发展中的信息不对称现象分析
教师专业发展中存在机制和制度问题，也有与管理相关的专业发展动机问题，对此已有了众多研究。从信息对称的角度看，很多时候是因为信息的不均衡造成的。
1、教师专业的定义与教师自身认知的信息偏差
教师专业发展的现实中，“教师教育者”与“教师或准教师”存在突出的专业认知的信息偏差，这无疑是造成目前教师专业发展中矛盾的重要原因。教师作为一个推动和促进学生发展、帮助学生发展的专业，在当代教师教育中已经形成基本共识，教师教育主要是按照这样的专业组织实施的。但现实中，教师本人更容易把教学当成是经验性活动，把成绩不良归因为学生努力不够，更在乎自己的解题能力，教学的专业意识并不强。这就导致，教师教育者精心设计了各种各样的基于教学专业的培训课程，但现实的教师并不是特别认同，相当部分教师甚至把这样的培训当成负担。近年各地的网络培训，从第一次的新鲜，逐渐变成教师的负担，代为点名、签到、网上作业、网上参与已经成为常见现象，甚至出现花钱雇人代为培训的情况。
在我们的调查中[3]，问到“你大学学习的专业是什么”，87%的回答是自己任教的学科名称(即数学、物理、英语、地理等)，仅有6.5%教师会加上“教育”两个字。在我们的访谈中，问到“你认为教师专业的内涵是什么”时，仅有不足三分之一教师会提到“帮助学生学习”“促进学生成长”等类似的词汇，在教师的作用中，排在第一位的是“讲清楚教学内容”。多数教师对专业的理解更多集中在自己学科知识的熟练和精湛，对于“教育”专业的意识并不强。
“对教师专业的不信任”是各国教师教育都面临的共同问题。教育教学是一种高度情境性的活动，教育理论和教学经验往往是通过不断概括提炼形成的，是一种具有较高抽象度的经验，理解和运用这样的理论经验需要一定的理论基础，需要结合实践的再创造。大部分一线教师难以直接运用这些理论化的经验，而理论工作者、专家型教师难有机会直接帮助教师在自己的情境中理解和使用这些理论经验。这就造成理论经验与现实教学困惑的脱节，形成“理论难以进入一线教师的教学实践”，“一线教师难以得到有效的理论指导”的情况。在教育教学的理论经验与现实教师实践之间架设信息转换“桥梁”，把“理论化的经验”转化为“实践化的理论”，这显然是教师教育需要重点研究和发展的方面，是破解信息不对称的基本路径。
2、教师教育中教育者与受教育者的信息不对称
在教师教育的实践中，“教育者”和“受教育者”的信息不对称是影响教师教育成效的一个突出问题，“教育者”在话语体系、思维方式、实践经验等方面与“受教育者”的经验体验、理论基础、思维方式等方面的差异，是导致教师教育成效不高的重要原因，单纯指责“教育者”脱离实际或者指责实践者“脱离理论”显然都是不够客观的，需要找到双方信息不对称的源头，通过信息均衡实现平等对话，从而提高教师教育的实际成效。
教师教育中的“教育者”，大多数不是长期在一线的实践者，部分具有实践经验，但这样的经验也是有限的，作为曾经的“卓越教师”而成长起来的“教师教育者”极少，经常深入教育教学一线的“教师教育者”也不多。而教师教育的“受教育者”，职前没有实践经验可谈，教育教学的理论也十分有限；职后培训大多没有经过太多教育理论训练，教育教学的理论基础并不厚实。理论基础的差异，导致了多年来都强调教师教育的现实针对性、实践导向、问题导向，但现实的变化并不能令人满意。
事实上，教师教育中的“教育者”，绝大多数都是专业的教育研究者，其思维方式、研究范式基本是学科理论体系导向的，加上细致的学科分工，其工作考核、学术成果都是按照教育学科进行的，“教育者”的专业是教育学的理论学科，很难将主要精力投入到教育教学实际问题的研究中。而教师教育中的“受教育者”从事的是一个实践性的专业，科学性与艺术性统一，是以解决教育问题、提升教育教学成效为重点的专业，对他们来说，既不会关注也未必需要更多关心教育学科的理论发展。教师教育中的“教育者”和“受教育者”事实上是处于两个不同性质的学科里，尽管两个方面密切联系，但还是具有明显的学科信息不对称，两个不同的类别，也就不可能按照任何一方要求另一方了。
这样的问题的解决，必须从专业属性入手，现有的理论性的教育学科可以为教师教育提供一些重要的支持，但显然无法承担教师教育的“教育者”的全部工作，必须推动“实践教育学”的发展，逐渐培育以解决教育问题为导向的“教师专业”的教育学科分支。从“受教育者”方面看，必须注重培养一批“实践理论家”，把一批实践经验丰富的卓越教育者，通过理论学习逐渐培养形成可以承担教师教育的“教育者”。
3、受教育者与教师教育管理者的信息不对称
教师教育尤其是职后的教师教育，与传统意义上的学校教育不同，并不是按照严格论证、比较稳定的教学计划组织实施教育活动，更多由培训机构的管理者主导、采用项目的形式组织实施教师教育。虽然强调按需施训、学员选择，但总体上是教师教育的管理者主导培训计划方案。这样的运行机制，存在作为受教育者的教师学员与教师教育管理者的信息不对称，由此带来了培训管理者难以把握真正需求，培训学员的需要难以准确表达并得到满足。
作为教师教育的管理者，较少基于实际的教学经验和体验组织实施教师教育，主要是根据教师教育实践中反映出的需求和问题不断改进自己的工作，目前常见教师教育质量管理的手段包括需求调查、课程选择、学员评教等，但缺乏教学的实际体验和经验，信息的偏差导致教师教育的管理者仍然难以真正把握教师的实际需求，课程教学的成效备受质疑。
一方面，这是由教师需求特点决定的，教师(包括校长等管理者)的工作是高度个体性的、情境性的，而培训教学是集体性的活动，受教育资源的限制，在当前和今后一段时间里，我国的教师教育难以实现个性化教学。我国不同地区教育发展差异巨大，教师的从教学校不同、学科不同、任教年级不同、学生特点和层次不同，面临的共性问题相对较少，个性问题更多，集体教学尤其是班级授课制的教学组织形式，注定是难以真正解决个性化需要的。
另一方面，优质教师教育资源高度短缺，有限的教师教育资源面对极其庞大的教师教育需求，受欢迎的培训教师真正是“一师难求”。现行的教师教育基本由政府的事业单位承担(普通高校、成人高校)，这些单位基本是学术考核导向，职业的教师“培训师”没有相应位置和发展空间，难以吸引更多人，导致致力于教师培训的专家并不多。以往的教师教育机构主要精力放在“学历补偿教育”“教育理论普及教育”“教育政策与思想理念的通识教育”，原有的培训机构比较擅长这些工作，但目前这些工作基本完成，以促进教师专业成长和解决教师实际问题需要为导向的培训成为需求重点，这就造成目前的不适应的情况。
4、教学理论与现实教学环境造成的信息偏差
有关教育是科学还是艺术的争论一直没有停止，在人类历史上，教育活动几乎伴随人类文明同步出现和发展，但现代教育理论却只有一百多年的历史。长期以来教育更多的是作为经验性活动存在的，只是到了近代，随着教育需求的不断扩大、教育活动从社会边缘走向社会中心，研究教育规律、把握教育规律、运用教育规律提高教育成效的专业性教育活动才开始出现。这样的历史延续性，也是造成教师“对自身专业不信任”的原因之一。
由于教育活动具有高度情境性和个体性，教育理论和规律的概况总结主要是通过不同程度的抽象来实现的，这就形成教育理论与实际教育情境的较大差异，教师的专业教学本质上是一种对学科知识、教育经验进行二次创造的活动。从某种意义上讲，如果把多彩的教学活动比喻为丰富的大海，教育理论则更像是从中提炼出来的盐，盐是海水蒸发后留下的精华，教育理论是从各种具体教学实践活动中概括提炼沉淀下来的精华，如同盐需要融化到汤水的水环境里才能成为美味，教育理论只有结合到教育情境中再次创造才能发挥其应有的指导作用。
这样的“二次创造”需要对教育理论的深刻理解和把握，也需要教学的反思与研究，其中有自己的规律和方法。单纯教育理论的学习在职前学习阶段是可以完成的，但这样的“二次创造”则既需要经验的积累也需要掌握应有的方法和技巧。教师教育的重点应当从教育理论的学习与掌握，转向理论在指导教学实践中的“二次创造”，现有的教师教育在这方面已经显著落后于实际的需求，这显然是影响教师教育成效的重要原因之一。
三、推动教师专业发展—基于信息均衡的策略
现有的教师教育更多关注知识与能力的建构，关注教师教育目标的达成、计划的落实，关注教师的专业发展动机和绩效，这些都是十分重要的。从信息的视角分析研究教师教育，可以通过推动信息均衡，使偏差的信息趋于均衡，从中找到提高教师教育成效的路径与策略。
1、教师教育应重点解决“对教师专业的不信任”
在教师的专业发展中，“对教师专业的不信任”是一个世界性的教师教育问题，在我国更是直接影响着教师教育的实施成效，帮助教师理解教师专业属性、掌握教师专业的核心能力应当是教师教育的重点。教师“对教师专业的不信任”与教师教育自身有很大关系，现行的职前教师教育，主要是以教育和心理知识为重点的“知识学习”，模仿和理解教师的工作已经不容易，真正理解教师的专业性更加困难。在教师的教学实践中，时间投入往往比“专业”更有利于成绩提升，在职培训也难以让教师充分理解教师专业对自己教学的实际贡献。
其实，处于不同发展阶段的教师对教师专业的理解是不同的，这样的阶段许多时候甚至是难以超越的。职前教师只能更多停留在条件性知识的学习，不应过多强调专业；职初教师更多是模仿和适应，技能的成分远远大于专业的成分；教师专业发展的重点应当集中在有经验的教师和专家型教师。为此我们提出，建立新的教师专业发展模型，把“教师专业准备”“教师职业适应”“教师专业发展”三个阶段区分开来，通过分类的教师教育，前两个阶段不属于“专业发展”，将教师“专业发展”集中在以有经验教师作为对象，构建新的教师专业发展的培养模式，从而提高专业发展对教学的实际贡献。
2、创新教师专业发展的基本制度，改革培训计划模式
我国现行教师专业发展的基本制度是职前院校教育、职后的在职培训学习，其中职后的在职学习是教师教育的重点，目前的基本途径是“集中培训+校本研修+个人自学”，基本方法是“专家引领+同伴互助+个人反思”。这样的基本制度虽然取得较大成效，但无法解决教育者和受教育者的信息不均衡问题，难以更好提高教师专业发展的针对性、实效性，尤其培训机构和专家与实践脱节的问题比较难以解决。
为此我们提出，在保持现有教师教育基本制度基础上，由国家和地方设立“教师专业发展特聘专家指导岗位”，特聘专家领衔负责指导一个区域的教师专业发展，从教师培训费中单列项目，类似农业行业专家计划，项目经费类似课题费管理，构建“特聘专家+教研员+学校名师”组成的三级指导专家队伍，全面构建区域教师专业发展的新机制，这样的岗位可以包括学科指导、课程指导、学校管理指导三类专家岗位。特聘专家领衔的团队，提出区域教师培训的计划要求，由派出专家的单位组织实施培训活动。
3、从教育学科细分“教师专业”方向，推动教师专业发展的研究
“教师教育”是目前我国教育学科的重要研究领域，但其中的“教师专业”的研究并没有受到足够重视。“教师教育”是一个大的研究领域，侧重于教师的遴选、培养、聘用、专业发展、考核晋升、师资配置等“全产业链”的问题。我国教师教育的研究，从管理层面的研究较多，而有关“教师专业”的研究比较少，现有研究成果更多是国外的研究，难以直接支持我国教师的专业发展。
国内“教师专业”研究成果缺少，直接影响对教师专业发展的指导，这一方面是我国教师专业发展整体研究水平还没有进入细分化阶段，另一方面也是现有研究者与一线教师接触比较少，较少深入学校、深入课堂，相应的研究也就难以深入进去，学术评价的机制也使得研究者不愿在这方面倾注太多精力。从研究力量看，经验丰富的教师和教研员往往缺少提炼概括的研究经验和能力，难以形成更多理论成果。为此，“教师专业”的研究需要教学经验丰富的优秀教师和理论研究者相结合，通过这样的合作研究才能更好推动“教师专业”的研究。但目前我国缺少这样的研究机制，在教育科研课题的研究中，应当设立大学研究人员与中小学合作的研究项目。另外，可以在教师培训资金中，设立专项研究项目，推动“教师专业”合作研究的深入。
4、创新“教师专业发展”模式，形成基于问题的学习机制
我国现行的教师专业发展模式，基本指向教师的理念与知识能力，尤其教师培训更是理念能力导向的，通过转变教师的教育教学思想理念、提升教师的教育教学能力而达到提高教育教学质量的目的。现实中，这样的培训模式具有较高的成效，尤其是可以在比较短的时间里，给教师传授更多知识，掌握更多理论成果。但这样的模式，明显是知识能力导向的，对于结合教育教学实际、解决教师的现实问题总有“隔靴搔痒”的感觉。
近年各地都在探索培训模式的改革，校本研修一定程度上关注了问题导向，但由于缺少更高的引领，校本研修的层次难以提升。为此，我们认为，教师专业发展的重点应当转向基于问题的研究，在教师培训中，应当克服“知识信息量”的情结，调整培训目标，从获取知识转向解决问题，围绕问题的解决设计培训方案，灵活运用多种培训形式。如果一次培训能够集中解决一个具体的哪怕很小的问题，教师的收获感也会大大增强。
校本研修制度同样面临“信息均衡”的困扰，多次交流后一所学校内部的信息差异逐趋缩小，校本研修的成效越来越低，迫切需要打破信息障碍，形成新的信息来源。目前一些地方的学校探索“从校本研修走向校际研修”，建立学校教师专业发展的“协作体”“联盟”，这些都取得较好成效，推进跨校的区域联合，建立“校际研修”的机制应该是发展的基本趋势。
我国教师教育的研究已经很多，但深入教师专业本身的教育研究并不多，教师专业的深入研究是教师专业发展的关键。现有教师专业发展的研究中，基于信息视角的研究很少，关注信息，建立基于信息视角的分析体系，这应当是教师教育研究中值得重视的方面。
[参考文献]
[1] 王国贞主编.微观经济学[M].北京：清华大学出版社，2014：281.
[2] PiggeF 1978 Teacher competencies：Need,proficiency,and where proficiency was developed .J.Teach.Educ.29(4):70-76
[3] 本课题组为研究高中学生和教师、学校、家长对高等教育信息的了解情况，组织实施了7个省、市、自治区共22个市、县、镇的34所中学的调查，收回有效问卷3605份，与151人进行了个别访谈或集体访谈。其中涉及到教师专业认知、对高校认知的相关问题，本文选取其中个别数据使用，调研详细可参见刘文晓博士论文《高等教育个人选择中的信息问题研究》，华东师大，2016年5月通过答辩。
