中小学教师课题研究的问题与改进策略
——基于教师专业发展的视角
摘要：中小学教师课题研究，作为沟通教学理论与实践的重要桥梁，对教师的专业成长、学校的建设与发展具有举足轻重的作用。中小学教师课题研究存在着概念不清、问题指向不明确，教师的主体角色边缘化、行政导向明显，课题研究时间管理不合理、功利化倾向明显，课题研究缺乏规范性、评价与推广薄弱等问题。从教师专业发展的视角来看，教师研究要提升问题意识，直面实践；深化教师参与，注重时间与过程管理；完善机制，促进交流，加强技术支持与理论引导。
关键词：课题研究；教师专业发展；问题透视；改进策略
一、当前课题研究与教师专业发展的研究透视
教师专业发展的水平，很大程度体现在教师应对和解决教育教学实践中的问题上。教师的课题研究，为教师解决教学实践的问题提供了平台。不难发现，在一个专家型教师的教学生涯中，某个教学问题的解决与突破，对其精神与能力层面的蜕变，有着举足轻重的作用。课题研究，能够促进教师专业发展，能够促进课题研究高质量地开展，这已成为当前教育研究的重要共识与逻辑起点。
基于教师专业发展的视角，当前我国教师课题研究主要从教师课题研究的概念、方法论、研究的问题指向等方面，进行了不同角度的研究与探讨。通过对中国知网（CNKI）数据库与万方数据库论文的关键词的检索与分析，从教师专业发展的视角来看，课题研究主要从研究对象、课题研究的场域、课题研究技术支持方面，研究与讨论了课题研究与教师专业发展的关系。第一，从研究对象来看，主要关注课题研究的问题、价值与实践路径。重点关注教师作为研究者如何做课题研究、课题研究的现状，以及相关的调查研究。此外，课题研究的质量、成果评价等评估问题，也成为新的热点。第二，从研究的范围来看，主要聚焦课题研究的“校本化”的问题，比如基于校本教研的课题研究、区域化的课题研究的展开。另外，教师专业发展共同体、研究型学习教师团队建设，特别是农村中小学教师的课题研究，也成为研究焦点。第三，从研究的技术层面来看，更多关注基于新兴技术，特别是网络技术背景下教师课题研究的变革与创新。比如微课程的应用，教研工作转型创新等。
二、中小学教师课题研究的问题透视
（一）课题研究的概念尚需厘清，问题指向不明确
就课题研究的概念层面而言，与教育研究的专业人员相比较，中小学教师课题研究与其有很大的不同。教师科研的立足点与落脚点，主要是为了解决学校教学的问题，直面现实的实践问题，主要形式包括：问题的厘定，提出相关理论假设，实践探索，揭示规律。
从教育教学需求着眼，研究课题首先来自教育教学实践，其次是上级课题指南，再次是理论性较强的高层次课题。调查数据显示，学校或教师申报立项的课题中，来自省市课题指南的占38.39%，来自领导安排的占 18.43%，来自专业人员推介的占15.16%，从实际问题中确立的课题只占14.12%[1]。在现实学校情境之下，教师课题研究的主题选择，往往存在着“高大上”的取向，一心追求课题的层次、广度与学术感，而远离教学现场，忽视教育实践之中的真问题。问题不一定是课题，但是课题是问题转化来的，即“问题课题化”[2]。
（二）教师的主体角色边缘化，行政导向明显
教师作为教学研究的主体，在教学工作过程中总会遇到不少需要解决的问题。教学的过程本身也是研究的过程，只要有益于教学工作，平时的所见、所闻、所思、所感都可为研究对象。就中小学教师的课题研究来看，中小学课题研究的教师主体地位仍难得到保障。首先，学校没有建立明确的教师做研究的机制，教师往往将课题研究看作是专业研究人员、高校教师的事情，造成了“教学”与“研究”的天然分离。就管理而言，学校校长往往成了学校课题的主要发起者、承担者，教师的主体角色往往被边缘化。
（三）课题研究时间管理不合理，功利化倾向明显
中小学教育科研应研究如何将教育理论应用于教育实践。但是，当前我国中小学教育存在两项不同的工作：理论导向的研究和经验导向的教学。教育研究作为理论向实践转化的中介和手段，目的在于推广、普及、应用理论研究的成果。一旦教育研究成为外在于日常教育实践的一项工作，它就成为教师的一个额外的负担，教师的参与研究的自觉性和积极性就大打折扣[3]。
近年来，许多省、市对中小学教师职称评审做出新规定，要求晋升中、高级职称的教师须有县级、市级课题结题成果。对教师参与课题研究的动机调查发现，有65%的教师试图通过课题研究解决教育教学问题以及开拓教育教学视野，而有35%的教师企图将课题研究作为职称评审、荣誉评定以及各种考核的“敲门砖”[4]。
（四）教师课题研究缺乏规范性，评价与推广薄弱
中小学教师在课题研究方面存在着课题研究形式化的问题，在课题选题上，不注重内容，往往存在着课题选题过大、空泛、脱离实际等问题。就课题研究的过程而言，存在随意化，缺乏清晰的研究计划，前期的课题研究准备不足，在课题研究中不能恰当地收集和科学地整理科研过程资料，不注重质量等问题。另外，在课题研究方面，经验化问题非常明显，不注重科研方法。有82%的教师不会独立撰写课题方案，他们只能参照他人已有的课题方案框架“依样画葫芦”；有86%的教师没能按课题研究方案开展过程性研究，想到时随意搞次活动，没想到时便不了了之，甚至把课题研究游离于教育教学之外；有77%的教师在撰写课题报告时不会根据课题研究的情况和成效独立提炼报告，而只能模仿他人的课题报告形式进行提炼，甚于会拼凑[5]。
当前中小学教师课题研究的科研成果推广工作亟待加强。在课题研究过程中应鼓励实验教师结合自己的教学实际撰写心得、反思和论文，这不仅能提升教师的理论水平，更能全面地促进教师的专业水平发展，促使教师向“研究型”乃至“专家型”教师转化，促进教育教学质量的全面提高。
三、思考与改进策略
（一）教师要提升问题意识，直面实践
首先，需要厘清课题研究的概念问题，中小学教师的课题研究，与当前教育决策、教育发展等宏观层面的专业研究有很大的区别。就研究主体而言，中小学课题研究的主体就是中小学教师。从研究地点来看，课题研究主要发生在学校现场。从研究内容来看，中小学教师主要关注自己在教学之中产生的问题，与自己的工作实践紧密相关。就研究方式而言，教师对于问题的研究与实践是合二为一的。
其次，教师要善于发现“真问题”。教育实践中提出来的问题是教育科研课题最基本的来源，研究这些问题为深化教育改革、提高教育质量服务，它具有很强的现实意义。教育实践存在许多没有解决的问题，需要我们研究。教师自身要认真观察，勤于思考，能从教育实践中发现需要研究的问题。教师要善于从自身困境中寻找问题，从教学情境中捕捉问题，从人际交流中发现问题，从学生生活中寻觅问题。
（二）深化教师参与，注重时间与过程管理
学校课题研究的管理机制应该凸显教师参与，学校要以课题研究为契机和抓手，努力培养教师的科研意识，使教师熟练掌握教科研方法，从而不断提高教科研能力。课题研究不能“纸上谈兵”，要制定严格的保障制度，科学地实施方案，要树立严谨的科研风气，实事求是，不弄虚作假。确立课题后，解决问题的过程就是研究的过程。在实践研究过程中教师们不断地发现问题、探究问题、解决问题，实现自己的专业发展。
课题组成员要根据课题研究的需要而确定，并不是人越多越好。对课题研究的时间计划要做出明确的规定，课题组的成员必须都承担课题研究的某一方面任务。课题组各成员承担的任务的性质应与承担者的学识、能力相适合。方案中要把课题组负责人、成员的名单和分工写出。必要时，还应把各人的专业、能力特长、曾有的研究经历和成果列出，以便课题管理者对课题组的研究力量有所了解。
（三）完善课题交流与评价机制，加强技术支持与理论引导
教师的研究是通过反思性实践、先进教育理念的学习以及与他人的互动合作，以改进自己的教学实践的活动过程[6]。教师成长需要“同伴互助”，任何一位教师的成长都离不开同伴的帮助，小到教研组同事，大到全体教师队伍，近则本组、本校，远则全国乃至世界各地，这种帮助可以是一句话、一篇文章，也可以是一本书。而最为直接、最为有效的还是教研组同事间的相互促进。通过课题研究的个案研讨，我们可就出现的问题、展示的成果进行深度的研讨，弥补不足、获得经验、收获成功。
没有提炼升华的经验不具有可借鉴、可推广、可移植性，通过科研课题研究，我们的目的不仅仅是解决一个问题，更重要的是让更多的教师都能够得到发展，让我们的经验能够得到完善和传承。要不断强化研究的原创意识、规范意识、成果意识、精品意识，通过建立多种课题研究管理平台，大力宣传和推广优秀课题成果，让更多的学校和教师感受课题研究的魅力，分享课题研究的成果。针对中小学教师课题研究存在学术研究缺乏规范、教育研究方法单一等问题，应加强教师研究方法的技术指导，提高教师在研究方法运用方面的学术素养，并加强教育研究的多元化研究取向。
参考文献：
[1]胡小望.中学教师开展课题研究的现状调查与分析——以南昌市属中学为例[J].上海教育科研,2011,11:58-59.
[2]李小波.呼唤实践理性观——当代中小学教育研究之导向[J].中国教育学刊.2003,3:2-4.
[3]张秋达.小课题研究内容的选择原则[J].中小学教师培训，2007，（4）:27-29.
[4][5]陈荣.小学教师开展课题研究的现状调查与对策思考[J].浙江教育科学,2015,02:35-37.
[6]张良才.如何使教师成为研究者[J].中国教育学刊，2009，（6）：77-81.
