中小学教师信息技术应用能力现状及培训建议 *
摘要：信息技术能力已成为信息化社会教师必备的专业能力，2014年6月，教育部颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，开启了中小学教师新一轮信息技术应用能力提升培训。为了了解现阶段中小学教师信息技术应用能力水平，为能力提升培训的实施提供依据。该文以湖北、河南、安徽和广西四个省市中35个市区的414名中小学教师为调研对象，从标准的角度对其信息化应用能力现状开展较为全面的调研。结果表明中小学教师应用信息技术优化课堂教学能力的达标情况优于转变学习方式的能力。根据测评结果对中小学教师信息应用能力培训提出建议，也为我国推进信息化环境下教师队伍的建设提供借鉴。
关键词：中小学教师信息技术应用能力；能力标准；达标情况；培训
一、引言
提升教师信息技术能力，促进信息技术与教学的融合是促进学校教育信息化应用的基本手段[1]。2005年联合国教科文组织亚太地区教育管理局(UNESCO-APEID)发布的“教师发展：技术与教学融合”文件中提出信息化促进教学变革的路线图[2]，将教育信息化分为四个阶段，即起步(Emergency)、应用(Application)、融合(Infusion)与革新(Transformation)[3]。 2012年3月教育部发布《教育信息化十年发展规划(2010-2020年)》提出2015年达到应用整合[4]，我国教育信息化目前尚处于“应用”阶段，正向“融合”阶段迈进,未来十年要重点推进信息技术与教学的融合[5]。教师作为推进信息化应用的直接手段，其信息技术应用能力影响着在教学中应用信息技术的程度。新媒体联盟组织发布的“2014地平线报告(基教版)：教师角色转变正当时”提到“重塑教师角色”是驱动学校应用教育技术的近期趋势[6]。TPACK理论也提出将“技术知识(TK)”作为信息化教学环境下教师必备的专业之一[7]。因此，全面提升教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合已成为各个国家及国际组织发展教育信息化的重要任务，纷纷出台教师信息技术能力框架。
2011年，UNESCO发布了第二版《教师信息和通信技术能力框架》(以下简称《框架》)，从技术素养、知识深化、知识创造这三个不同的教学方式分别对理解教育中的ICT、课程与评估、教学法、ICT、组织与管理和教师专业学习六个模块的教师能力进行了描述[8]。欧洲组织(eTQF)、加纳、尼日利亚和坦桑尼亚等国家在《框架》基础上相继推出了国家级或各校级的《教师信息技术能力标准》[9][10]，结合UNESCO《教师信息技术能力框架应用指南》实现将《框架》本土化，并在教师信息技术应用的广度和力度上取得了较好的成绩[11]。2004年教育部正式颁布了我国第一个关于中小学教师信息技术能力的标准，《中小学教师教育技术能力标准》，从意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个维度描述了教师的信息技术能力[12]。但近几年随着教育信息化的大力开展，信息技术对课堂教学深入影响，对教师的信息技术能力也有了更高的要求。2013年10月教育部颁布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，从建立教师信息技术应用能力标准体系、完成新一轮教师信息技术应用能力提升培训、开展信息技术应用能力测评、推动信息技术在教学中的应用等方面明确了此次提升工程的总体目标和任务[13]。
笔者作为编制信息技术应用能力标准体系的参与者之一，依据《中小学教师信息技术应用能力标准》的内容体系，编制信度、效度较好的调查工具，对湖北、河南、安徽和广西四个省份开展中小学教师信息技术应用能力现状调查研究。并在UNESCO教师信息技术能力框架应用现状分析方法的基础上，设计一套适用于本研究的研究方法，用可视化的数据较为清晰地展示了中小学教师信息技术应用能力的调查结果。通过对调查结果的比较分析，发现中小学教师信息能力提升所要解决的问题，同时为今后中小学教师信息技术能力培训提供依据，为实现提升工程的各项要求，全面提升教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合，推进我国教育改革发展和实现教育现代化做出应有的贡献。
二、研究方法
(一)研究方法
1.问卷设计
(1)中小学教师信息技术应用能力标准
2013年11月“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”(以下简称“能力提升工程”)正式启动，随着能力提升工程的启动，由华东师范大学牵头，组织领域专家、高校教师和一线教师成立了《中小学教师信息技术应用能力课程标准体系制定》专家小组。经过对能力提升工程的详细解读，结合现阶段我国中小学教师应对信息技术与课程深度融合的现实需求，吸收借鉴联合国教科文组织及国内外教师信息技术应用经验和最新成果，专家小组分别研究制定了《中小学教师信息技术应用能力标准》《中小学教师信息技术应用能力课程标准》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》，构成中小学教师信息技术应用能力标准体系，并于2014年5月正式颁布[14]。《能力标准》主要从“应用信息技术优化课堂教学”“应用信息技术转变学习方式”两个方面和“技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展”五个维度，25个具体指标进行展开的。
作为整个能力标准体系的基石，《能力标准》为新一轮教师信息技术能力培训提供了导向，也为“截止2017年底完成全国1000多万中小学(含幼儿园)教师新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力”的任务要求提供了良好的开端。
(2)问卷设计过程
通过对《能力标准》内容的详细解读，从两个方面“应用信息技术优化课堂教学”“应用信息技术转变学习方式”和六个维度“理解与态度、技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展”以及“基本情况”形成《中小学教师信息技术应用能力现状调查问卷》。结合联合国教科文组织颁布的《教师信息和通信技术能力框架》第二版的主要内容及《能力标准》的具体指标编写调查问卷的题目。问卷采用李克特(Likert)五级量表法，选项分别为“非常不赞同”“不赞同”“基本赞同”“赞同”“非常赞同”，依次计分为1、2、3、4、5。分数越高表示教师应用信息技术能力越强。
2.施测方式与数据分析工具
在问卷调研过程中，首先通过实地调研方式对湖北省中小学教师进行小范围的调查，通过数据分析了解湖北省中小学教师信息技术应用能力的现状水平。同时也利用调研数据对问卷进行信度、效度检验，确保问卷的可靠性和有效性。然后扩大调研范围，通过网络在线方式对河南、安徽、广西省中小学教师进行能力调研。本研究采用社会统计学软件SPSS18.0，Amos17.0进行数据的统计与分析。
3.问卷质量特性分析
本文采用数据分析软件对问卷的质量特性进行分析，包括项目分析、信度分析和效度分析。
(1)项目分析
项目分析的主要目的就是对量表中的每一个题目进行质量分析，提高量表的信度和效度。本研究中所采用的项目分析法是项目区分度分析，又称为项目的鉴别力，指项目得分对被试者心理特质水平的区分能力或鉴别能力。
a.量表中的反向题目重新计分
本问卷含有反向题目，因此在对问卷题目进行项目区分度分析前，需要对问卷中的反向题目重新计分。正向题目的题项通常以5、4、3、2、1的方式计分，而反向题目是以1、2、3、4、5的方式计分。利用软件SPSS18.0通过重新编码的方式将题项的计分方式变为一致，反向题目转变为正向题目。
b.项目区分度
区分度分析的基本原理就是求出量表中每个题目的CR值(Critical Ratio)，将CR值未达到显著水平的题目删除或修改[15]。具体方法是分别求出每个被试量表所得总分, 接着取上下 27%为高低分组, 各题项进行独立样本 T检验来检测高低二组被试者在每个题目平均数的差异显著性, 如果试题的如果试题的 CR 值达到0.05的显著性水平,表示此题目具有鉴别力，反之, 则表示此题目不具有鉴别力，考虑删除或修改该题项, 使问卷的质量得以提高[16]。
基于此原理，利用统计软件SPSS18.0对该问卷的题目进行项目区分度分析，依据独立样本T检验结果，发现有7个题目的双尾概率值大于0.05，未达到显著性水平，表明此题目不具有鉴别力，应删去此部分指标。
(2)信度分析
利用统计软件SPSS18.0计算问卷整体的Alpha信度系数和各维度的Alpha信度系数检验调查问卷的内部一致性信度。一般地，若Alpha系数大于0.9，则认为量表的内在信度很高；如果Alpha系数大于0.8，小于0.9，则认为内在信度是可接受的[17]。结果表明，总问卷题目及各维度题目均有较高的内部一致性，如表1所示。
表1 问卷效度分析结果
(3)效度分析
效度是对测量结果准确性和有效性的估计，是指一个测验或测量工具能真实地测量出所要测量的事物的程度，即测量是否准确测量了它所要测量的东西[18]。效度分析的主要方法有内容效度分析、效标关联效度分析和构想效度分析。本研究采用构想效度分析效度，主要是通过构建结构方程模型，对提出的不同假设模型进行检验。根据我们编制的问卷提出理论假设，利用AMOS17.0构建问卷结构方程模型。
从右表2中可以看出，a.所有潜变量的组合信度值介于0.65至0.94之间，大于评价标准值0.60[19]，说明该模型的内在质量理想，具有较好的信度；b.观测变量在潜变量上的因子载荷量都比较显著(t 值大于1.96，P值小于0.01)，说明测量工具具有良好的收敛效度[20]； c.潜变量的抽取方差值(平均方差抽取量值)介于0.50 至0.501 之间，高于或等于评价标准值0.50[21]，说明测量工具具有较好的区分效度。因此，本研究的测量工具的收敛效度和区分效度都较好，说明此测量量表具有较好的效度。
表2 信度与效度检验结果
注：1.表中“Y2.7、改进课堂教学能力、转变学习方式能力”等量表题目为固定参数，不需检验其显著性。
2.显著性中，***表示P＜0.01。
(二)研究对象
1.调研样本基本情况
为了在《中小学教师信息技术应用能力标准》(以下简称“《能力标准》”)试行初期对华中地区中小学教师信息技术应用能力进行初步的了解，选取湖北、河南、安徽、广西四个省份的35个市区作为调研地区。本次调研正式开始于2014年5月21日，截至2014年7月13日，受调研的教师来自于不同地理位置学校的教学点、小学、初中和高中。具体情况如表3所示。
表3 调研对象统计表
2.受调研教师基本情况
经过初步统计分析，在受调研的414名教师中49.5%是女性，50.5%是男性；平均年龄为38周岁，最小年龄为23周岁；平均教龄为17年，最高教龄为41年。94.2%的教师表示会使用计算机，已有77.5%的教师参加过教育技术相关培训。在受调研教师中，38.7%的教师教授数学，26.2%的教师教授语文，7.3%、7%的教师分别教授英语、音体美，教授物理、化学、生物、历史、地理等学科的教师比例低于5%《能力标准》对中小学教师在不同的课堂教学环境(数字资源环境、简易多媒体环境、电子白板环境、网络环境、移动学习环境)中应用信息技术的不同要求。因此在教师基本情况的调查中对教师开展课堂教学的信息化环境进行了调查，结果如图1所示。
图1 教师使用课堂教学环境情况
如图1所示，简易多媒体环境和电子白板环境是教师进行课堂教学的主要信息化课堂环境，网络教学环境也得到了教师的青睐，而移动学习环境还需要进一步的推行与发展。
二、数据分析方法
本研究中将依据《能力标准》对受调研中小学教师的信息技术应用能力的达标情况进行分析。联合国教科文组织对《教师信息与通信技术能力框架》进行小范围应用时采用“按照题目达标要求，标记能力达标程度”的统计方法[22]。通过分析此数据分析方法，本研究采用的分析达标情况方法步骤如下：
(1)统计各维度的题目个数，并用表格表示。例如在问卷中考核“理念与态度”能力的题目共有5个，因此将此能力模块划分为五块。利用表格工具画出一个“一列5行”的表格(如图2所示)。
图2 “理念与态度”能力划分矩阵
(2)计算各题目的均值，统计达标题目的个数。计算各题目的均值，对于正向题目找出均值数大于3的指标并统计指标个数；对于有些反向题目，(如含有“我不知道、我不确定、我没有”等否定字眼，或者有反面意思的指标如“在我自己的电脑上，我经常会因寻找某个文档而浪费时间”)，应统计均值数小于3的指标个数。
(3)标记已达标的题目个数。利用表格格式“边框与底纹”将表格中达标指标的个数填充颜色。如图3所示，“理念与态度”能力5个题目中有2个题目达到要求，认为该教师在“理念与态度”能力上的达标情况较不理想。
图3 “理念与态度”能力达标情况
三、研究结果
(一)教师信息技术应用能力整体达标情况比较分析
依据上两节对教师应用信息技术优化课堂教学能力、转变学习方式能力达标情况的分析，得到受调研教师在这两个方面各个能力的达标率，因此教师信息技术应用能力整体达标情况如表4所示。
表4 教师信息技术应用能力整体达标情况
从表格中的数据可以看出：(1)评估与诊断能力在应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式这两个方面的达标率是相同的。说明教师通过信息技术无论是优化课堂教学，还是转变学习方式所应用的能力水平是均衡的，都得到了均衡的发展。(2)技术素养能力在优化课堂教学的达标率高于转变学习方式的达标率。说明教师使用信息技术优化课堂教学的能力较强，技术素养高，但是对于应用技术素养能力转变学习方式的能力还需要进一步地学习与发展。(3)计划与准备在优化课堂教学与转变学习方式上能力水平相差较大。数据表明教师应用信息技术优化课堂教学的计划与准备能力已得到了较好的发展，但是更高水平的计划与准备能力在转变学习方式中的应用并不全面，达标率远远低于优化课堂教学的计划与准备能力。(4)组织与管理应用于转变学习方式的能力水平高于优化课堂教学。根据达标率可以得出教师应用信息技术转变学习方式的组织与管理能力强于优化课堂教学能力，教师还需加强在优化课堂教学中的组织与管理能力。
(二)教师应用信息技术优化课堂教学能力整体达标情况
从“理念与态度”“技术素养”“计划与准备”“组织与管理”“评估与诊断”和“学习与发展”六个方面评价教师应用信息技术优化课堂教学能力。首先通过基本统计方法将这六个方面的题目进行分析，然后依据数据分析方法分析这六个方面的达标情况。具体情况如图4所示。
图4 教师应用信息技术优化课堂教学能力的达标情况
由图4可知，从教师应用信息技术优化课堂教学能力的达标情况可以看出：(1)教师对在教育中应用信息技术的理念与态度能力达标率为100%。通过两个反向题目和三个正向题目考核教师的“理解与态度”能力，分析得到两个反向题目的均值都小于3，三个正向题目的均值均大于3。依据本研究设定的达标要求，考核教师“理解与态度”能力的题目均已达标，说明教师对信息技术在教育变革、教育信息化政策、改进课堂教学实践等方面的理念与态度持有积极意向。(2)教师技术素养能力的达标率较高。通过计算各个题目的均值发现在五个正向题目和三个反向题目中有四个正向题目和两个反向题目达到达标要求，达标率为87.5%，说明教师在教学中应用基本的信息化设备、信息化手段、数字化资源等信息化内容的能力已达到较高的水平。(3)教师计划与准备能力的达标情况良好。从9个题目考核教师计划于准备能力的达标情况，经求得均值可得其中7个题目达到达标要求，达标率为100%，说明教师通过信息化方式改进教学方式、解决教学难题、创设教学情境等方面有较高的能力水平。(4)教师应用信息技术优化课堂组织与管理的能力水平较高。在考核教师组织与管理能力的7个题目中有6个题目的均值大于3，达标率为85.7%，说明教师应用信息技术组织课堂行为、管理教学资源、处理技术故障等方面的能力较强。(5)教师应用信息技术改进课堂评估与诊断的能力较强。与教师组织与管理能力相同，在考核的7个题目中有6个题目达到达标要求，达标率为87.5%，说明教师采用信息化评价方式和评价工具对学习过程及学习成果的能力水平较高。(6)教师自主专业发展能力的达标率为100%。教师专业发展能力是教师对自身职业规划、能力提升等方面进行学习与发展的要求。通过8个题目考察教师专业发展能力，得到8个题目均达到达标要求，达标率为100%，说明教师在信息化环境下通过创建网络个人空间、组建网络教师工作坊、参与网络社区等方式提升信息化能力取得较好的效果。
(三)教师应用信息技术转变学习方式能力整体达标情况
“理念与态度”“学习与发展”能力作为应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式的公共能力部分在上一节中已经详细描述了这两个能力的达标情况。因此，教师应用信息技术转变学习方式能力主要从技术素养、计划与准备、组织与管理、评价与诊断四个方面说明达标情况，具体情况如图5所示。
图5 教师应用信息技术转变学习方式能力达标情况
教师应用信息技术转变学习方式的达标情况发现以下结论：(1)教师应用信息技术转变学习方式的技术素养能力较高。通过10个题目考察教师应用信息技术转变学习方式的技术素养能力，其中8个题目的均值达到达标要求，达标率为80%，因此教师在教学中应用网络平台和移动设备的技术素养具有较高的水平。(2)教师计划与准备能力的达标率较低。教师计划与准备能力的考核题目中有四个题目达到达标要求，达标率为66.7%，说明教师应用信息技术转变学习方式的计划与准备能力还处于发展阶段，没有取得较好的成果。(3)教师组织与管理能力的达标情况良好。如图5所示，在此能力中的8个题目中有7个题目达到了达标要求，达标率为87.5%，由此说明教师能够应用信息技术更深入地对教学环境和学习过程进行组织与管理，进而达到应用信息技术转变学生学习方式的目的。(4)教师评估与诊断能力已取得较好的成果。从图5中也可以看出教师评估与诊断能力中有6个题目达到了达标要求，达标率为85.7%，说明教师应用信息技术对学习过程进行评价，同时也要求学生利用评价工具开展自评、互评、诊断自我学习效果的能力水平较高，已取得了较好的成果。
四、对各省开展中小学教师信息技术应用能力培训项目的建议
本研究通过严谨的调查研究，从标准的视角对中部四省中小学教师信息技术应用能力的现状进行了调研，并得出了对中小学教师信息技术应用能力培训有导向性的研究结果。综合分析这四个省的调研结果，结合《能力标准》的研究性和实践性，本研究对各省开展中小学教师信息技术应用能力培训项目的建议：
(一)开展教师培训前后信息技术应用能力自评
教师信息技术应用能力的培训不仅取决于教师关于信息技术能力的先前知识，也取决于培训体系的制定，包括培训目标、培训内容、培训课程、评价方式等方面，同时也为后期培训体系的修订提供有力的依据。因此开展培训前教师信息技术应用能力的自我测评是十分有必要的。围绕《中小学教师信息技术应用能力标准》自行组织开发自评工具，依据《能力标准》的“应用技术优化课堂教学”和“应用技术转变学习方式”两个方面、“技术素养”和“计划和准备”等六个维度设置自评题目，采用问卷调查的方式，基于在线测试平台完成培训前自我测评。通过分析培训前教师信息技术能力的自评结果可以了解教师的学习需求，能够更精确地掌握教师信息技术应用能力现状，同时也为后续培训课程的制定、设置认证结果的条件等培训内容提供依据[23]。以同样的方式开展培训后教师信息技术应用能力自我测评，通过分析比较培训前后教师信息技术应用能力的差距，进而考核开展培训的绩效。
(二)侧重培训课程内容体系的制定，加强薄弱能力的提高
结合教师信息技术应用能力现状评估结果，有针对性地实施培训方案，制定培训课程，加强薄弱能力的提高，进而达到最优化的培训结果。首先，从教师信息技术应用能力达标情况的分析结果可以看出在教师应用信息技术转变学习方式方面的能力整体达标情况略差于应用信息技术优化课堂教学能力的整体达标情况，存在一定的差距。因此在培训体系的制定方面应加强该方面的培训广度和力度。其次，研究结果也表明教师在同一方面下各能力的达标情况也存在不均衡的现象。比如，教师的理解与态度能力、学习与发展能力的达标率已经达到了100%，因此可以适当地减少该能力下的培训内容。另外，不同省市可针对本地的能力达标的情况调节培训内容与课程等，达标率较低的能力可以安排较多的培训内容和课程等，达标率较高的能力可以对培训内容进行适当删减，加强薄弱能力的提高，从而达到同省市教师的各能力得到均衡发展，同时缩小不同省市教师信息技术应用能力的差距。
(三)设计中小学教师信息技术应用能力培训评价体系
依据提升工程中对中小学教师信息技术应用能力培训评价的建议，结合中小学教师信息技术应用能力现状调查结果，拟定从四个方面来设计综合定性和定量相辅相成的评价体系：(1)通过培训前自我测评了解教师的信息技术能力现状和学习需求，结合培训后自我测评结果为培训项目的绩效评价提供依据；(2)通过培训课程的学习掌握信息技术的应用，根据规定的课时要求和学习过程评价结果获得相应的认证结果；(3)通过考察教师网络研修情况及其应用信息技术开展课堂教学的实践情况，评价教师培训后信息技术能力的应用情况；(4)教师参加教育机构或学校组织的信息化相关活动(如课件制作大赛等)所取得的实践成果也可作为评价体系的一项内容，但仅作为参考项，教师可自主申请。
参考文献：
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