五育融合视野下普通高中课程结构优化研究
自2018年全国教育大会以来， 国家陆续颁布了一系列政策文件 ，以构建完善德智体美劳五育融合的教育体系。普通高中课程作为高质量教育体系的重要组成部分，是落实五育融合、创新育人方式、 促进学生全面发展的重要路径。普通高中课程结构的合理与否 ，直接影响着课程育人的有效性。
普通高中课程结构优化的原因分析
（一）优化普通高中课程结构的历史演进
新中国成立后 ，我国在不同时期颁布了相应的关于普通高中的教学计划、课程计划或课程方案，具体可以分为以下四个发展阶段 。
一是单一必修阶段 （1950-1980年。1950年， 我国颁发了 《中学暂行教学计划 （ 草案 ）》， 但真正较早地对中学课程的框架进行全面规范的文件则是1952年公布的 《中学暂行规程 》。这一时期课程设置为单一的必修课，以语文、数学、 物理、 生物等学科课程为主，强调基础知识、基本训练。1963 年 ， 在 《全日制中学暂行工作条例（ 草案 ） 》 中虽然第一次提出高中可以 “ 酌设农业科学技术知识、制图、历史文选 、逻辑等选修课程 ” ， 但该规定只是建设性的，并未引起重视 ， 也没有落实。
二是文理分科阶段 （ 1981-1995 年 ）。1981年 ， 在 《全日制六年制重点中学教学计划 （试行草案 ） 》 中提出在高中二 、 三年级开设４节选修 课 ，但学校仍然是必修课一统天下。分科性选修课是从高二开始分流，分为侧重文科和理科两类课程计划，从此形成高中文理分科的课程结构 。1990年， 《现行普通高中教学计划的调整意见 》 提出 ，课程结构由学科课程和活动两部分组成，学科课程采取必修课和选修课两种形式 ，但并未 从根本上改变高中教育中的文理分科现状 。
三是有主有辅阶段（1996-2002年）。1996年，颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验 ） 》 是普通高中首次作为独立学段制订的课程计划 ，建立了以学科类课程为主 、活动类课程为辅的课程结构 ，将学科类课程分为必 修 、 限定选修和任意选修 ， 增强了课程的选择性 ，提出国家 、地方和学校三级课程管理体系 。2000年 ， 《全日制普通高级中学课程计划 （试验修订稿 ） 》 进一步增加了学生课程选择空间 ，将综合实践活动课程设置为必 修课 ，课程安排上给地方和学校留有更多的空间。
四是横纵交替阶段（2003年至今）。2003年，《普通高中课程方案（实验）》构建了以学习领域、科目、模块为三层次的课程结构，并在完成必修内容的基础上设立普遍的选修制，在课程管理上采用学分制。2017年，《普通高中课程方案》进一步优化课程结构 ，增加外语语种 ， 将课程调整为必修 、选择性必修和选修 ，强调合理确定各类课程的学分比例 。从我国普通 高中课程整体发展趋势上看 ， 伴随着对学生课程选择权的重视 ，普通高中课程结构逐渐从强 调学科课程的单一结构发展为纵横交错的立体课程结构 。对当前普通高中学校而言 ，如何优化课程结构是一个重要问题 。
（二）优化普通高中课程结构的社会需求
从社会发展需求看 ，人才培养需求和知识的急剧增长对普通高中课程结构提 出了新的要求 。当今时代 ，以大数据 、 智能制造和无线网络革命为代表 的信息技术 ，对教育时间 、空间 、内容 、 形式和人际交往方式产生了巨 大影响， 对高中课程结构的优化也提出了要求 。
其一 ，社会对人才培养的需求推动了普通高中课程结构的优化 。不同于传统社会生产方式的统一化 、规模化和标准化 ，信息技术时代的经济呈现出 网络化 、 分散化与信息化特点 ；与之相应 ， 创新型 、 复合型和合作型 的人才培养也成为社会发展的必然要求 。因此 ， 培养能适应社会需求的多元化人才是当前学校教育的重要任务 。课程作为学校育人的重要载体 ，能 否适应社会多样化的人才需求就显得至关重要 。然而 ， 课程结构的合理与 否直接影响课程育人功能的发挥 。所以 ， 优化普通高中课程结构 ，使课程更好地发挥育人功能来满足社会对多样化人才培养的需求 ，这是时代发展 的必然要求 。
其二 ，知识的急剧增加促进了普通高中课程结构的优化 。随着知识更新速度的加快 ，大量新的知识涌现出来 ， 课程所承载的知识容量越来越多 ， 普通高中学校有限的教育时空如何选择和接纳不断涌现的文化知识 ， 这已不仅是回答 “什么知识最有价值 ” 的问题 ， 而且是解决 “将多元的课程知识如何排列组合使之发挥最大价值 ” 的问题 。这必然涉及课程结构的优化 。
（三）优化普通高中课程结构的实践需要
当前普通高中学校课程改革出现了以下三种问题。一是结构失衡。有些学校遵循 “ 考什 么 、 教什 么 、 开什么” 的逻辑 ， 高考科目仍然是关注 重点 。虽然也开设选修课 ，但课程数量不多 ，供学生的选择有限 。有些学校将课程建设的着力点放在拓展型课程和研究型课程上 ，对基础课程建设却 鲜有投入 。还有的学校片面追求特色课程建设 ， 只关注某个学科或者某个领域 的 “特色 ” 课程 ， 对学校整体的课程关注不够 。当普通高中学校 只是片面关注某类课程而忽视其他课程时 ，很难真正促进 学生健全发展 。二是课程割裂 。有些普通高中在开发各类课程时 ， 内容虽然丰富多彩 ， 数量也十分可观 ，但缺乏系统思维 。许多学校是有什么样的教师 ，就开设什么样的课程 ， 关注的是 “点” 的建设 ， 没有 “ 面 ” 的思考 ， 体现 的是 “ 量 ” 的增加 ， 缺少 “ 质” 的提升 。因此 ， 学校有课程数量而无课程结构 ， 不同课程彼此关联不大 ， 相互割裂 。有些课程呈现出大拼盘、 大杂烩现象 ， 有些课程内容交叉重复 ， 造成资源浪费 。三是内容碎片 。对于具体的学科课程 ， 课程内容往往零散、琐碎而缺乏整合，学生获得是“零散的知识”“部分的正确”和“整体的肤浅”；课程内容庞杂 、 繁多 ， 虽然学生在局部的理解和把握上能够达到深透 ，而对整体的理解和 把握却非常肤浅 ；课程实践中缺乏对方法、思想和价值等实质性内容的理解，学生在理性思考和实践应用方面都不彻底。事实上， “ 失衡 ” “ 割裂” 与 “ 碎片” 的实质在于普通高中只重视不同层面课程结构的局部内容，忽视了从系统、关联 、整合的角度来把握学校整体课程。所以要提高普通高中课程质量 ， 必须优化课程结构 ， 从对局部的关注转为对整体 的推进 。
五育融合视野下普通高中课程结构优化的四个维度
（一）五育融合视野下普通高中课程结构优化的发展诉求
很长时间以来，学校课程结构被视为传递知识的工具。从夸美纽斯的泛智主义课程到斯宾塞的“什么知识最有价值”、再到布鲁纳的结构主义课程，都是将知识视为课程的本质，将学科体系的完整、知识容量的增加作为课程结构优化的方向 。自2003年普通高中课程改革以来，许多普通高中不 断增开各种校本课程，让学校课程承载最大容量的知识成为课程结构优化的重点。究其原因，这种优化实质是将课程视为传递知识的工具，强调学校所传递知识数量的增加与效率的提升，缺乏对学生真实发展的应有关注。学校虽然增设多门选修课，但其实因为质量不高、课程之间缺乏内容关联 和统一规划，课程实施效果不尽如人意，造成了资源的极大浪费 。
五育融合指向学生德智体美劳的全面发展 。这意味着五育融合视野下普通高 中课程结构优化的根本目的在于促进学生的全面发展 。这种发展须把握以下两点 。
其一，超越知识范畴，普通高中课程结构从片面关注知识数量和学科体系 完整转向关注学生全面和谐发展。既关注学生认知发展，包括对学科概念原理规律及其相互关系的学习、学科思维能力的发展，又重视学生相应技能培养，包括学生行为习惯、运动交往技能，还强调学生情感、价值观和真实的生活体验感受，重视学生综合实践和创新能力培养 。
其二，关注学生选择，普通高中课程结构从整齐划一转向关注个体和群体共同发展。五育融合的前提是充分尊重各育的独特功能和育人价值，五育融合的结果并不是追求整齐划一。与之相应 ，普通高中课程结构的优化在于追求这样的发展：既有基础性课程促进所有学生的共同发展 ， 又开设选择性课程促进不同学生在不同方面的发展，最终实现所有学生健全发展 。
（二）五育融合视野下普通高中课程结构优化的思维方式
“融合”本义指“集中不同的事物合成一体”。五育融合的过程在于将适合学生发展的课程进行有机整合、系统设计、整体实施和全面评价。所以，强调整体性是五育融合的重要特点。与之相应，五育融合视野下普通高中课程结构的优化必须坚持整体思维。就普通高中课程结构优化而言，坚持整体思维方式须把握以下三点。
其一，普通高中课程结构优化是整体全面的，而不是部分片面的。整体性思维方式反对原子论认知方式，强调整体性和系统性，这意味着五育融合视野下普通高中不是只关注某一门、某一类或者某一个领域的课程结构及其形式上的调整，而是包括各门、各领域、学校整体多个层次课程结构的整体优化，以及要通过配套推进课程实施、评价、资源保障等各环节的改进来真正实现课程结构实质的优化。
其二，普通高中课程结构优化关注课程之间的内在关联。整体思维强调部分与部分、部分与整体的内在关联。在优化普通高中课程结构时，必须关注课程彼此之间的内在联系和相互影响，这是与五育融合的关联性相一致的。
其三，普通高中课程结构优化是动态生成的过程，强调课程各要素之间的动态生成关系。课程结构虽然相对比较稳定，但普通高中在对其优化过程中，既要看到不同课程在具体实施过程中是可以动态生成、在相互作用中不断被创造，又要给予课程结构一定的开放性，以更好地适应新的变化和需求。
（三）五育融合视野下普通高中课程结构优化的主要内容
不同的事物只有彼此相互关联才可能“融合”，五育融合尤其强调各育之间的内在关联。因此，如何加强课程之间的关联，使之合理地融合渗透，是五育融合视野下普通高中课程结构优化的主要内容。要解决当前课程实践中所存在的课程彼此割裂、碎片化和散点化的问题，必须加强课程之间的融合。但需注意的是，融合的“度”指向于学生全面发展的需要，既要加强普通高中学校课程不同内容之间的有机关联，真正落实学生核心素养，又要合理保持不同课程之间的界限，绝不能为了融合而抹杀不同课程内容的独特性。课程融合包括以下三个方面。
其一，不同学科课程知识之间融合。对普通高中课程结构的优化必须关注不同学科课程之间的内在关联。这类融合的关键是找准“融合点”，围绕“融合点”将不同学科课程知识进行提炼整合。一方面，要基于对学科本质的理解，深入分析普通高中课程标准和教材内容，准确把握学情，选择恰当的概念或者任务作为“融合点”；另一方面，融合之后的课程知识要体现一定的结构，依据一定的逻辑关系得以组织呈现，绝非拼盘式合并。
其二，学科课程与学生个体生活经验融合。普通高中课程如果罔顾学生的个人信念与生活经验，只强调知识本身，那么学生永远站在“场外”学习，既缺乏自己的理解和创造，又脱离自己的情感和价值追求，这样很难真正实现全面发展。这类融合的关键是聚焦学生真实的生活经验和发展需求，将抽象的知识与学生经验结合起来，鼓励学生运用不同学科知识和方法解释身边的现象、解决真实的问题。
其三，学科课程与社会整体发展相融合。一方面，学科课程知识虽然是社会知识的一部分，但它是经过正式程序选择和组织之后的社会知识，本身具有一定的稳定性。虽然当前普通高中课程标准和教材在不断的修订和更新，但与社会知识的发展速度相比仍然是滞后的，这就需要普通高中学校在实践中对课程与社会发展最新知识进行融合。另一方面，学生学习的根本意义是解决实际生活中的问题，课程本身与社会实践具有密切的关联。正如海德格尔所言，知识具有生存论层面的深刻根源，所有的知识都与我们的生存实践存在着种种不同的因缘与意蕴关系。学生不能只做“符号”的“存储者”，必须学会运用所学来应对社会生活所需，所以课程必须关注真实的社会生活问题。这类融合的关键是选择当前社会所关注的具有普遍性和争议性的“议题”，引导学生综合运用学科知识和思维方法进行合作探究。
（四）五育融合视野下普通高中课程结构优化的基本原则
五育融合强调“融合”，但是其基本前提是尊重各育的独特性。这意味着五育融合绝不是为融合而融合，而是基于不同学生、不同课程和不同学校的独特性选择恰当的融合方式和融合内容，即五育融合必须体现适切性。这意味着，虽然普通高中课程结构的优化势在必行，但这并不表明学校必须以统一的标准或相同的模式来推进和实施，而是要结合学校的实际情况，体现适切性。“适切”一般是指某事物与其所处环境中诸多因素的相关程度，通常表现为适当、恰当或适合需要等方面的特征。“适切性”的前提是用相互联系、整体的观点认识和研究事物，这与五育融合所倡导的整体思维方式是一致的。但是，“适切性”不仅关注事物之间的联系，还强调这种联系是恰当、协调而贴切的。它包括两个方面：一是适合周围其他事物的共同要求；二是要符合事物自身内部的品质需求。因此，切合性是指优化后的课程结构与国家政策、社会需求和学校自身发展的协调与契合程度。普通高中在适切性原则下优化课程结构，尤其要注重以下三对关系的协调。
其一，普通高中课程结构的基础性和特色化。一方面，优化普通高中课程结构必须尊重课程的基础性，促进所有学生的全面发展，符合国家和地方课程政策要求，满足当前社会发展对人才的需求，并符合基本的教育教学规划。这是优化普通高中课程结构的基本前提。另一方面，优化普通高中课程结构必须凸显其特色化，每所普通高中具有不同的历史文化和基本特点，优化课程结构既要符合学校特色化办学理念和办学思路，又要为促进学校特色化的发展提供支持。总体而言，五育融合视野下优化普通高中课程结构，既不能在对政策和规律的遵循中失去对学校课程特色的思考，也不能过于强调特色而忽略课程的合法性与合理性。
其二，普通高中课程结构的稳定性和创新性。对任何普通高中课程结构的优化都不意味着要完全的否定与重构，因为课程本身具有一定的稳定性，对课程结构的调整也是循序渐进的。如果片面强调“剧变”，普通高中学校必然会因为忽略已有课程结构的“根基”而直接影响课程实践，不仅不会优化，反而会破坏已有基础。但如果过于“守旧”，必然会在旧瓶装新酒中难以适应国家和社会的发展需求，优化也就无从谈起。所以，普通高中必须基于学校已有的课程基础和课程资源，基于当前国家政策和社会发展的新需求，对课程结构进行适当调整优化，使之更好地服务于学校育人目标的实现。
其三，普通高中课程结构优化的外推与内生。普通高中课程结构优化一般源于两股力量：一是相关政策的“外推”，如普通高中课程标准的调整会直接影响学校课程结构。“外推”使很多学校急于对课程结构进行优化和调整，但很容易会在对优质学校的学习中盲目模仿；二是学校自身发展的“内生”需求，即学校在解决当前课程建设中具体实际问题时必须要对课程结构进行调整。事实上，五育融合视野下普通高中在适应性原则下优化课程结构时，必须将“外推”力量和“内生”需求结合起来，在积极学习其他优质学校课程结构设计的理念、思路和方法时，必须结合本校课程特点及现实需求，恰当对课程结构进行优化。
五育融合视野下普通高中课程结构优化的实践路径
（一）基于合法合理的特色彰显
对于整体课程结构而言，“优化”必须在坚持合法性与合理性基础之上凸显学校特色。一方面，对学校整体课程结构的优化既要“合法”，符合国家基本课程政策的要求，又要“合理”，遵循基本的教育规律，尤其要符合高中生身心发展的内在规律；另一方面，对学校整体课程结构的优化重在凸显普通高中学校的基本特色，能真正发挥作用，体现本校办学理念，为实现本校育人目标服务。具体包括以下两个方面。
其一，基于本校育人目标构建课程领域。2003年《普通高中课程方案》明确规定高中课程设置语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。2017年，《普通高中课程方案》不再对学习领域进行明确规定。普通高中学校需要基于学校育人目标和办学理念进一步明晰课程领域。一方面，学校所有课程最终指向学生德智体美劳全面发展，课程结构在打破原有学科壁垒、构建不同课程领域时，必须融合德智体美劳五个方面；另一方面，课程领域的构建源于普通高中学校对育人目标和办学理念的深入解读，育人目标回答的是学校要培养什么样的人，而办学理念则解决的是如何培养人。具体而言，本校要培养什么样的人，这样的人应具有哪些不同类型的素养，这些素养通过什么领域的课程得以培养与提升。这是确定课程领域的关键。比如，某所以外语为特色的高中，以培养具有“家国情怀、国际视野”的学生为育人目标，与之相应构建了人文素养、科学素养、健康艺术、社会交往和国际理解五个课程领域，其中“人文素养”“科学素养”“健康艺术”三个领域课程指向学生德智体美劳全面发展，而“社会交往”课程关注的是学生家国情怀，“国际理解”课程重视学生国际视野培养。
其二，基于本校学生发展需求构建课程层次。2017版《普通高中课程方案》明确规定普通高中课程由必修、选择性必修和选修三类课程构成，其实质是基于学生对课程的需求、强调给予学生相应课程选择权。因此，对于普通高中学校而言，对整体课程结构的纵向划分可以根据参与的不同学生群体来确定，一般可以分为三个层次：一是指向于所有学生必须全部参与的基础类课程，主要包括必修课程和选择性必修课程；二是指向不同的学生群体根据发展需求选择性参与的拓展类课程，主要是选修课程；三是指向于个体学生基于个性发展需要所选择修习的研究类课程，也是选修课程。一般而言，当课程层级越指向于学生个体时，课程的广度、难度、深度和综合性就越高，其专业性和研究性也就越强。
总之，学校在做整体结构优化时，一方面，要思路清晰，能够厘清从育人目标和办学理念到整体课程结构设计的基本逻辑，强调学校特色的彰显；另一方面，整体课程结构本身要合理，确实能符合学校发展的实际需求，真正促进学校整体的课程质量提升。
（二）基于学生选择的逻辑关联
当前普通高中开设了大量的选修课程。但是，对于由拓展类和研究类课程构成的选修课程，不应简单地以单个课程要素形式开发，否则看似数量极多，但因为缺乏整体设计，彼此之间缺乏内在关联而交叉重叠，质量不高。因此，普通高中要在充分尊重学生选择的基础上，基于一定的逻辑性和相关性对特定领域内不同层级课程进行整合，形成结构清晰的课程群。2017年《课程方案》中指出，一部分选修课程是国家在必修和选择性必修基础上设计的拓展、提高及整合性课程；一部分是学校根据学生的多样化需求，当地社会经济、文化发展的需要，以及学校办学特色等设计的校本课程。因此，课程群一般包括两类：一是“学科课程群”，即以特定学科课程为基础，按照一定的逻辑开发相关拓展类或研究类课程，构建相应的学科课程群。如北京某高中所构建的高中数学学科课程群，包括基础类、拓展类和高端课程，其中拓展类有几何画板、3D打印、数学与金融、数学史、球面几何等，高端课程有数学竞赛、微积分、线性代数、统计与概率等课程。二是“主题课程群”，即基于学生的需求或者社会关注的重点，以某一问题或者主题为核心而构建的课程群。比如，上海某高中开设“国学特色课程群”，集中全校优秀的语文、政治、历史、地理教师，研发出“国学基础课程”、“经典赏析课程”、“国学讲堂”、“国学吟诵”等系列课程。对于这两类课程群的结构优化都可以从纵横两个维度来进行。
一是基于对特定学科或某个主题的分析，按一定逻辑将相关课程分为不同系列，并关注不同课程之间的内在关联。比如，北京某校中学化学组将化学课程群划分为无机物、有机物、原理、实验和社会发展五个主题，根据相应主题构建主题课程。浙江某高中历史学科构建了由乡土史系列、文化史系列、史学研究方法系列和通史系列组成的课程群。对学科群横向划分的关键在于，学科组或者相关课程设计小组要基于对特定学科或者主题的本质分析上，按照因果、层递、主次、总分、并列等不同逻辑关系，进行结构化的思考，理清课程群所包括的不同系列主题，由此对具体的课程进行分析和归类。
二是构建特定领域内适合不同学生的课程。这种构建的逻辑是按学生参与的群体来划分。比如，北京某校中学化学学科课程群，在纵向上分为基础性、拓展性和发展性课程：基础性课程结合本校学生学习基础和认知能力，面向所有学生开设；拓展性课程面向选考化学学生，主要是在现有国家规定的化学课程基础之上的延伸课程；发展性课程是针对化学优秀学生开设的大学先修类课程。纵向构建的另一种逻辑是按年级划分的。如浙江某高中历史学科课程中的史学研究方法系列课程群，在高一开设《老金华人的口述历史》，高二开设《口述史名作选读》、高三开设《史学名著选读》，从基础到鉴赏再到运用，逐步提升学生的历史分析和方法运用的能力。
对当前大多数普通高中而言，构建并优化的课程群结构是难点，关键是缺乏对特定学科或者主题相关课程的结构化思考。一方面，学校要基于对已有相关课程的梳理与分析，并从纵横两个维度（依据课程系列和兼顾课程层次）进行结构化的思考，构建并完善相应课程群；另一方面，学校要基于对课程群的结构化思考，对于空缺的课程和不完整的结构要素，进行合理开发并持续完善相应课程设置。
（三）基于学科本质的多维整合
学科课程是普通高中课程的重要组成部分，五育融合视野下普通高中学科课程结构的优化重在落实“模块融合”，而这种融合是建立在普通高中学校对学科本质的认识基础之上的。“学科是按照性质等划分的有边界的系统化知识（或经验）体系的门类”，虽然“教育中的学科”因为而关注学生认知逻辑而不完全等同于“科学中的学科”，但学科课程本身也是一个按一定的秩序和内部联系组合起来的有机逻辑体系。尽管普通高中的课程标准与教材已经充分体现了学科课程的逻辑性，但这是一个统一的、标准化的设计，每所学校校情、学情和师情不同，所以普通高中学校应该基于对学科本质的把握和实践的需求对学科课程进行恰当整合，进一步优化学科课程结构。这种学科课程整合包括以下三个方面。
一是特定学科课程内知识的整合。布鲁纳强调“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。这里的基本结构主要是指支撑学科的基本概念,原则和规则，以及由它们所体现的学科内部的逻辑关系。对学科课程知识进行整合，首先要基于对课标的解读和教材的深度分析，明确特定学科的核心主题或者大概念，在此基础上梳理学科知识基本结构，明晰不同概念、原理或规则之间的相互关系，恰当地进行整合提炼，形成相关知识结构体系。比如，普通高中地理可以基于区域地理、人文地理和自然地理三个主题进行相应的概念结构梳理，普通高中数学可围绕函数、几何与代数、概率统计和数学建模四个主题进行结构优化。这种结构优化的过程实质是进一步课程内知识的进一步整合，以促进学生从“整体上”更好的理解学科基本结构。
二是学科内知识与方法的整合。如果只是关注学科核心概念、原理之间的关系、忽略学科知识与学科思维方法之间的内在关联，那么学生只能学习碎片化的事实性知识，既可能因为缺乏相应学科思维而无法“举一反三”，也可能因为不了解方法而无法解决生活中的真正问题。尤其是在普通高中阶段，随着学科课程的专业程度加深，课程知识的数量和难度加大，只有从根本上引导学生用学科思维方法来思考，才可能实现学生的深度学习和创造迁移。
三是学科知识与价值意义的整合。五育融合的实现离不开课程对学科知识内含价值意义的关注，这是融合的一个重要内容。只有将学科知识与价值意义进行整合，才能更好的实现课程育人。正如叶澜所说“要认真分析本学科对学生而言独特的发展价值”，结合不同学科特点和本质，挖掘学科的育人价值。比如，语文更关注人文情怀、民族文化意识和鉴赏审美，历史培养学生的唯物史观、求真意识和发展意识，英语培养学生的国际视野、开放和包容意识，地理所强调的是环保意识、人地和谐发展和时空观。总之，学科课程只有立足于本科学的独特价值，将其与具体的学科知识整合在一起，才可能培养学生学科核心素养，真正促进学生健全发展。
来源|《课程·教材·教法》2022年第5期
作者|杨清（中国教科院副研究员）
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