广西师范大学王枬教授主持完成了国家社会科学基金教育学一般课题“学校教育时间和空间的价值研究”（课题批准号：BBA150019），课题组成员：梁燕玲、柳谦、程波、韦建琨、任改妮、皇甫科杰、赵晓乐、黄琳薇、王俊霞。
一、内容与方法
时间和空间是生活最基本的要素，是学校教育赖以进行的重要前提。如果说，教师、学生、教育影响是教育活动不可缺少的三要素的话，那么，时间和空间就成为学校教育活动存在的基础。
本课题主要研究中小学阶段的学校教育时间和空间，立足点是价值研究。即怎样的学校教育时间和空间更符合师生身心发展规律？更符合当代社会的要求？更有助于促进师生的全面发展？本课题以学校教育为中心，以时间和空间为两翼，以教师发展和学生发展为聚焦点，通过研究学校教育时间和空间的历史与现状，展望学校教育时间和空间的未来与趋势，落脚在学校教育促进人的全面发展这一终极价值上。
本课题的核心概念有三个：学校教育时间：指学校各种教育活动展开和延续的基本过程；学校教育空间：指学校各种教育活动发生的场所，以及由此产生的各因素之间的相关影响共同构成的一种存在样态；价值：指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定的关系。教育的内在价值主要表现为对受教育者身心发展需要的满足，这种价值应当是教育的本体价值。
本课题着重从四个方面进行了理论与实地研究：第一部分，关于学校教育的研究。包括：学校教育的产生与发展、学校教育的标准与特点、学校职能的演变与类型、学校教育的探索与变革等。这是对学校教育时空的前提研究。第二部分，关于学校教育时空的研究。包括：学校教育时空存在的依据、学校教育时空现实的状况、影响学校教育时空的因素、未来学校时空变革的探索、未来学校时空变革的趋势、学校时空变革的原则等。这是对学校教育时空存在的宏观研究。第三部分，关于学校时空价值的理论与实地研究。包括：学校时间的质性研究、教室空间的知识转型、教室文化的育人价值、讲台变迁与教师发展、教师办公室场域的教育内涵等。这是对学校教育时空存在的微观研究。第四部分，关于学校教育时空育人的师德研究。主要从仁爱之心的角度出发，探讨了教师仁爱之心的内涵、对教师仁爱之心的要求、教师仁爱之心的培育等内容。这是对学校教育时空价值实现的师德研究。
本课题采取“从问题到方法”的路径，运用文献分析、系谱学、质性研究等。
文献分析法是对文献进行搜集、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法。本研究以主题检索的方式，围绕着学校时间、学校空间、教室、讲台、教师办公室、学生成长、教师发展等主题进行文献检索和资料查询，并通过阅读有关书籍、硕博论文、期刊等，获取有意义的信息，以求站在前人肩膀上的进一步探索。
系谱学这一概念来自于尼采，尼采用它来说明道德偏见的起源。福柯承继尼采的思想并将其引入社会科学研究，试图以微观的角度去审视各种社会领域，尤其重点关注那些不被人们所了解的，或被权力边缘化的，或处于细枝末节的领域。本研究主要应用福柯的系谱学方法，认可多元的知识形式的存在，注重微观的细节分析。一是追溯对象的出身，其二是标出对象的发生。在此基础上探讨学校时间和空间的育人价值。
质性研究方法是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[1]其中，观察法是有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察的研究方法。本研究主要借助研究者眼睛的观察、相机的拍摄对我国一些学校时间和空间的现状进行实地观察，并将所观察到的和访谈到的、体验到的内容加以还原分析。
二、结论与对策
本课题通过研究，得出了如下结论：
第一，学校教育时空对学生的“成长”价值亟待关注。
在学校教育中，对学生本质属性的认识影响着人们对学生所处地位的确定；而学生实际所处的地位则直接决定着学校教育是否真正地按照学生的本质属性来对待学生。从时间的角度而言，“学生”作为生存在特定时间段之中的生命体，表明“生长”“成长”是其生命的基本价值。从空间的角度而言，作为正在成长中的人，“学生”正从家庭走进学校，生活空间不断扩大，内心世界的发现和自我意识的觉醒使其对自身的发展有着强烈的关注和尚不清晰的勾勒。因此，学校教育就是为学生的生长和成长服务的，学生的生长需要是学校教育得以系列化存在的基础，学生生长需要的满足是学校教育的意义所在，学生的生长和发展是学校教育追求的目标与归宿。学生在学校教育中处于核心地位。学校教育时间和空间的突出价值在于“育人”，即在“传承”人类文化和创新学习中促进学生的“成长”；在潜移默化地“熏陶”和“浸润”中帮助学生走向“澄明”。然而，从实然的角度上看，学校教育受到应试教育的影响而把关注的重点放在了学生的考试分数和排名上，常常忽略了学生的成长需要。学校时空的安排也更多地强调效率和结果，忽视了学生的成长过程。
例如：掌控学校时间的主体包括国家、学校、教师及受教育者自身。现代学校时间呈现出聚合性、主体性、生成性的特征。令人担忧的是当下学校时间的两种倾向：一方面聚焦于高考，普通高中所安排的学校时间高度集中于高考的训练，这种过高的密度占据的是学生的自由，在某种程度上遏制了学生的成长；另一方面，学校所开展的教育活动中所教授的内容、传承的文化在回溯着过去的时间，学校自身在开展活动中必不可少的是当下的时间，学校开展的活动指向的是未来的时间。但现实中学生们把不可预知的未来过多地提前到现在来准备，结果是疲于奔命，丧失了把握现在的自觉。
又如：教室空间具有双重意涵，既是物理场所，又是社会场域。在以形而上学为待征的古代知识型影响下，古代教室物理空间表现出固定性、随意性，社会空间表现出个别化特征；在以科学知识为核心的现代知识型影响下，现代教室物理空间呈现出标准化，社会空间呈现出强制性的特征；在以文化性为特征的后现代知识型的影响下，后现代教室物理空间呈现出多元性，社会空间呈现出主体性的特征。我国的知识转型并非与西方世界同步，我国当代教室空间建设也比较滞后，仍停留在“教材中心”“教师中心”时代，急需转型。
第二，学校教育时空对学生的“生活”意义不容忽视。
学生的成长是在生活过程中实现的。但学生的生活是以学校生活为主体的，是在学校教育时间和空间中进行的。因此，学生在学校的日常生活对于学生的成长而言至关重要。学生的生活既是教育的基础也是教育的资源，学生在生活中的生长和发展就是教育的目的。然而，现实中，学生们的学校生活却在重负之下苦不堪言，繁重的学业负担，单调的应试训练，“教室-食堂-宿舍”三点一线的生活轨迹成为许多学生的真实写照。这就严重背离了教育的初衷。
例如：教室空间是学生们每日生活的重要场所，也是长久陪伴并见证着学生成长的地方。温暖明亮、生动活泼的教室文化会潜移默化地影响着学生的世界观、人生观、价值观。现实中，有些教室空间过于成人化，远离学生生活的居高临下的教训或强制性的要求也很难收到成效。需明确：学生是教室的主人，教室文化建设的重点是重建学生的教室日常生活，从更富于人文关怀的角度去助力学生的成长，使学生个体的自觉意识和创造力得到唤醒和培养，实现生命自觉。
第三，学校教育时空对教师发展的促进作用需高度重视。
教育是一项关于“人”的活动，学生是人，教师也是人。我们不仅要关注学生，也要关注教师；不仅研究学校教育时空对学生成长和发展的意义，也要研究学校教育时空对教师成长和发展的意义。当下，“以学生为中心”的教育观念越来越受到重视，教师对学生生命的尊重成为“天经地义”，但是教师个体的生命价值却被忽视甚至漠视。以蜡烛、园丁、春蚕等隐喻教师，这种“无我”的“公仆”形象有违教师作为人的生命属性。
例如：讲台赋予教师的专业权力还需内化为发展自觉。在我国，讲台经历了原始社会的祭坛、古代社会的讲坛、现代社会的讲台三个阶段，相应地就有了巫师、圣贤、教师专职人员三类不同的存在。讲台对于教师的专业赋权表现在：以讲台诠释教师的专业知识，以讲台彰显教师的专业能力，以讲台宣示教师的专业理念。讲台对教师来说，属于一种外在环境，一方面辅助教师教学工作，另一方面能促进教师自我意识的更新；教师也可以在“明自我”的基础上，更高效地发挥讲台的价值，将“明他人”与“明环境”有机结合，从而促进自身的专业发展。
又如：教师办公室文化浸润着每位教师并影响其发展。教师办公室是教师文化发展的重要场域，办公室里的物理环境和文化氛围直接影响着教师发展。教师集体办公室由“年级组办公”转变为“学科组办公”，这种改革是基于教师的专业成长需要；教师集体办公室里办公桌的设计由“开放式”转变到“隔板式”，这种变化也是为了适应人的心理需求。教师办公室场域中的现实矛盾是：无法逃离的教育场域，无处不在的价值冲突，无法回避的教育问题。教师专业发展的文化路径是：教师个体文化的发展：从“自在”走向“自为”，教师群体文化的创生：从“分离”到“和谐”，学校教育文化的变革：从“约束”转变为“引导”。学校管理有别于企业管理，教师不是在制度的规约下机械地重复工作，而应该富有创造性地发现问题、解决问题。学校管理制度是促进教师专业发展的手段而非目的；建立合理的管理体制，引导教师发展而非控制。因此亟需理念更新，以建立起促进教师发展的良好环境。
第四，学校时空育人价值的实现需要多方共同努力。
学校教育时空的核心价值在于促进人的成长与发展。但是，学校教育时间和空间不是天然自在的，而是根据一定的规律和标准专门构建出来的；学校教育时空的育人价值也不是自然存在的，而是在教育观念的主导下发挥作用的。
学校时空的育人价值只是隐性的存在，能否发挥其作用或能在多大的程度上发挥其作用，无疑取决于教师。教师除了应有执著的教育信念、深厚的专业知识、高超的教育智慧外，更重要的是要有仁爱之心。仁爱是“爱己”，即自尊、自知、自爱、自重；仁爱是“爱人”，即“亲亲”和“泛爱众”；仁爱是“爱物”，即对宇宙万物施以爱心。教师的仁爱之心是以师生相互信赖为基础的，这种信赖特别要求教师尊重、理解、关怀和宽容学生。培育仁爱之心，从教师自身来说，需要培养恭、宽、信、敏、惠的品性。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。
本课题对学校时空变革也提出了如下对策建议：
第一，基于儿童的立场。
所谓“立场”是指人们在认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。“儿童”一词在联合国《儿童权利公约》中界定为18岁以下的任何人。“儿童立场”即指教育必须把儿童当主体，尊重儿童的自由，顺应儿童的身心发展规律，亦即用儿童的眼睛去审视，用儿童的耳朵去聆听，用儿童的心智去思考。这是教育的根本问题，也是教育的根本立场，因而也是学校时空变革的基本遵循。
看待儿童就是看待可能性。人作为一种可能性存在，决定了人有受教育的可能，教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。所谓可能性，如成尚荣所说，就是“未成熟”“未确定”和“未完成”。儿童还未成熟，因为未成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能；儿童还未确定，儿童的一切都有待重新发现，教育就是要帮助儿童发现各种可能并找到发展的最大可能和最好可能；儿童还未完成，“完成”是个过程，在儿童发展的一个个阶段，教育就是要促使儿童一步步逼近一个个目标并竖起新的目标。
基于儿童的立场要求学校时空变革必须立足于儿童、为了儿童、服务儿童。把儿童当儿童看，把儿童放在教育的中心，如窦桂梅所说“让儿童站在学校正中央”。要重视儿童本身的能力和主动精神，重视儿童已有的经验，重视儿童的兴趣与需要，并以此作为教育活动的出发点。切忌以成人的愿望代替儿童的愿望，以父母的兴趣代替儿童的兴趣。
第二，本着生活的宗旨。
所谓“生活”是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。人的生活过程就是人的生长过程。
学生的生长是在学生的生活过程中实现的。但学生的生活与其他人的生活相比，又具有特殊性。这种特殊性表现在学生的生活是由学校生活引领的生活。正因生活与教育息息相关，因而，学校时空变革必须在生活中、为了生活、用生活进行。生活中有教育，教育中有生活。杜威认为，学生应该在生活中学习，“教育即生活”，这一命题从时间上强调教育对儿童生长与发展的意义，从空间上强调教育与社会生活和儿童生活的联系。陶行知则将这一命题翻了半个筋斗，认为“生活即教育”，生活是教育的源泉、依据和中心，教育与生活之间存在着不可分割的内在联系。一方面，教育源于生活。学生是学校生活的主体，处于“生活”和“教育”的核心地位。因而，学生的生活既是教育的基础也是教育的资源。教育的过程就是生活的过程，就是生活本身。另一方面，生活需要教育。教育本质上是一种与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量密切相关的价值活动，对人的生命存在、生命过程以及生命意义的实现具有内在价值。因而，学生在生活中的生长和发展就是教育的目的。教育就是经验的改造，就是生活的改造。[2]切忌将生活与教育割裂开来，将学生与社会割裂开来。
第三，秉持开放的心态。
所谓“开放”多指打开、释放、解除限制等。开放意味着消除隔阂、不再封闭，意味着百花齐放、兼容并包，意味着多元融合、混合互联。开放既有物理层面的开放，也有资源层面的开放，更有思想的开放、心态的开放。真正的开放是从时间到空间、从有形到无形、从外在到内在的立体开放。
学校时空的开放表现为学习时空的混合、连通、重构。学校的作息、教室的布局、校园的格调应成为更友好的学习环境，应突出弹性的多目的空间建设。新的学习时空必须从过去的产业模式转变为以学生为中心的学习模式。更加支持协作学习、自主学习、主动学习以及探究和创造。如混合，包括普通教室、专业教室、公共空间的混合，正式学习空间与非正式学习空间的混合，学校空间、家庭空间、社会空间的混合，真实空间与虚拟空间的混合等。如连通，包括教室内部桌椅之间的连通、同一年级及不同年级之间教室与教室的连通、教室与学校其它空间的连通、教室与大自然的连通、教室和社区的连通、教室与世界的连通等。如重构。可拆分、可组装、可拼接、可重配的时空设计本身就蕴含着多种可能性，这将促进多样灵活的教学模式的实现。切忌将学生囚禁在封闭逼仄的环境中，被动地应试。
学校应该是生命自由生长的地方，师生是学校时空环境的主体使用者。好的学校时空设计一定是充满生命气息的，是温情脉脉的，是有利于学生自主探索和教师专业发展的。随着科学技术的不断革新和教育理念的不断进步，未来学校的时空应更加突出成长性、主体性，差异化和个性化。
[1] 陈向明.质的研究方法和社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：12 [2]参见郭元祥，胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师范大学学报（社会科学版），2000（6）
